ÐÑÁÊÔÉÊÁ 8ïõ ÐÁÍÅËËÇÍÉÏÕ ÅÐÉÓÔÇÌÏÍÉÊÏÕ ÓÕÍÅÄÑÉÏÕ ÅÉÄÉÊÇÓ ÁÃÙÃÇÓ ÔÏÕ ÐÁÍÅËËÇÍÉÏÕ ÅÐÉÓÔÇÌÏÍÉÊÏÕ ÓÕËËÏÃÏÕ ÅÉÄÉÊÇÓ ÁÃÙÃÇÓ - Ð.Å.Ó.Å.Á. «ÐñïãñÜììáôá ÅéäéêÞò ÁãùãÞò êáé ÓõìðåñéëçðôéêÞò Åêðáßäåõóçò ãéá ôá ¢ôïìá ìå Áíáðçñßá (ÁìÁ) êáé ôá ¢ôïìá ìå ÅéäéêÝò ÅêðáéäåõôéêÝò ÁíÜãêåò (ÁìÅÅÁ) óôá ÃåíéêÜ êáé ôá ÅéäéêÜ Ó÷ïëåßá» ÔÅÉ ÐÅÉÑÁÉÁ, 3 & 4 ÄÅÊÅÌÂÑÉÏÕ 2016 Áßèïõóåò Óõíåäñßùí ôïõ ÔÅÉ ÐÅÉÑÁÉÁ (ÐÝôñïõ ÑÜëëç & Èçâþí 250) ÄéïñãÜíùóç ÐÁÍÅËËÇÍÉÏÓ ÅÐÉÓÔÇÌÏÍÉÊÏÓ ÓÕËËÏÃÏÓ ÅÉÄÉÊÇÓ ÁÃÙÃÇÓ Ð.Å.Ó.Å.Á.- ÄéÜèåóç Óõíåäñéáêïý ×þñïõ ÔÅÉ ÐÅÉÑÁÉÁ 2 ÈÅÌÁÔÁ ÅÉÄÉÊÇÓ ÁÃÙÃÇÓ ÏñãáíùôéêÞ ÅðéôñïðÞ: ÌçíÜò Åõóôáèßïõ, ¢ííá Ôçëéáêïý, ËåõôÝñçò ÑáôóéÜôïò, Ãéþñãïò ÃáëÜíçò, Íßêïò Äáëáêïýñáò, ÅëÝíç ÐåñéóôÝñç, ¢ííá Ðáíáãéþôïõ, Ãåùñãßá ÅëåõèåñÜêç, ÁããåëÞò Áíôùíüðïõëïò, Åëåõèåñßá ÓéìéôæÞ-ÄÝëëá, ÖùôåéíÞ ÓêáöéäÜ, Åõôõ÷ßá Íéêïëáêïðïýëïõ, ¢ããåëïò Áããåëüðïõëïò, ÂáóéëéêÞ Ìðüõôæá, Ìáôèáßïò ÖïõöïõäÜêçò Åðéóôçìïíéêïß Óýìâïõëïé: Ãéþñãïò ÔóéÜêáëïò, Óðýñïò Óïýëçò, Ìáñßá Äñïóéíïý – ÊïñÝá, ÈùìÜò ÌðÜêáò, ÌçíÜò Åõóôáèßïõ Ðñïåäñåßá Åñãáóéþí: ÓÜââáôï 3 Äåêåìâñßïõ 2016 Ðñïåäñåßá ÅéóçãÞóåùí Á’ Êýêëïõ Åñãáóéþí Áßèïõóá 1: ËåõôÝñçò ÑáôóéÜôïò, Ãåùñãßá ÅëåõèåñÜêç, Åëåõèåñßá ÄÝëëá - ÓéìéôæÞ Áßèïõóá 2: ÁããåëÞò Áíôùíüðïõëïò, ¢ííá Ðáíáãéþôïõ, ÅëÝíç ÐåñéóôÝñç, ÂÜóù Ìðïýôæá Ðñïåäñåßá ÅéóçãÞóåùí Â’ Êýêëïõ Åñãáóéþí Áßèïõóá 1: ¢ííá Ðáíáãéþôïõ, ÃéÜííçò Ìðïõóäïýíçò, Áäñéáíüò ÌïõôáâåëÞò Áßèïõóá 2: Íßêïò Äáëáêïýñáò, Ãéþñãïò Ìðáëáìþôçò, Ãéþñãïò ÃáëÜíçò, ¸ëåíá ×áíéþôç ÊõñéáêÞ 4 Äåêåìâñßïõ 2016 Ðñïåäñåßá ÅéóçãÞóåùí Ã’ Êýêëïõ Åñãáóéþí Áßèïõóá 1: Óôáìáôßá ËïãïèÝôç, Ìáñßíá Ðáôóßäïõ, Ìáñßíïò Ðáñáóêåõüðïõëïò Áßèïõóá 2: ¢ííá Ôçëéáêïý, Ãéþñãïò ÃáëÜíçò, ¢ããåëïò Áããåëüðïõëïò, ÐÝôñïò Ïñöáíüò Ðñïåäñåßá ÅéóçãÞóåùí Ä’ Êýêëïõ Åñãáóéþí Áßèïõóá 1: , ÌçíÜò Åõóôáèßïõ, ÁíäñïìÜ÷ç ÍÜíïõ, Ìáôèáßïò ÖïõöïõäÜêçò Áßèïõóá 2: Íßêïò Ðáðáäüðïõëïò, Âáóßëçò Êáëáâñüò, Ìáñßá Äçìçôñïðïýëïõ Áíáêïßíùóç ÐïñéóìÜôùí Áßèïõóåò 1, 2, 3: ÌçíÜò Åõóôáèßïõ ÄéåñìçíÝáò ÍïçìáôéêÞò Ãëþóóáò: Ìáôèáßïò ÖïõöïõäÜêçò ÃñáììáôåéáêÞ ÕðïóôÞñéîç Óõíåäñßïõ: Ãéþñãïò ÃáëÜíçò, Ðáíáãéþôá ÁëåîáíäñÞ, Ìáñßá Äçìçôñïðïýëïõ, Êùíóôáíôßíá Îýäç, ÂáóéëéêÞ ÁëåîáíäñÜêç, ÄçìÞôñçò Ìðïýêáò, Êùíóôáíôßíá Öéëßððïõ, Ãåùñãßïõ Áíáóôáóßá, Êáôåñßíá Áíôùíïðïýëïõ, Ãåùñãßá Áíôùíïðïýëïõ, Ãéïýëç ÃáëÜíç, Âáóßëçò Êáëáâñüò, ¸ëåíá Êåëåóßäïõ, Áíáóôáóßá Óðõñßäùíïò, ¸ëåíá ×áíéþôç, Æþôïõ ÁããåëéêÞ 8Ï ÐÁÍÅËËÇÍÉÏ ÅÐÉÓÔÇÌÏÍÉÊÏ ÓÕÍÅÄÑÉÏ ÅÉÄÉÊÇÓ ÁÃÙÃÇÓ ÔÏÕ Ð.Å.Ó.Å.Á. ÅÉÓÇÃÇÔÅÓ – ÅÉÓÇÃÇÔÑÉÅÓ Åõóôáèßïõ Á. ÌçíÜò ×ñçóôÜêçò Êþóôáò Äñïóéíïý – ÊïñÝá Ìáñßá ÊõäùíéÜôïõ ÅõôÝñðç Ìáôïýóç ÄÞìçôñá Ðáíüðïõëïò Íéêüëáïò Öñáãêïýëç Áóðáóßá Ðáñáóêåõïðïýëïõ Áéêáôåñßíç Ëåùíßäïõ Ðáãþíá Áíäñéêïðïýëïõ Ã. ÅéñÞíç Ðáñáóêåõüðïõëïò Ìáñßíïò Ìðßëéá ÁããåëéêÞ Ðáñáóêåõïðïýëïõ Ðçíåëüðç Ðáñáóêåõïðïýëïõ ¢ííá Ìáõñßäç Êùíóôáíôßíá Ôóþëçò ÅììáíïõÞë Áäáìïðïýëïõ ×ñéóôéÜíá Óêëåßäá Óïößá Êþôóéêáò É. Ãåþñãéïò Ðáðáäïðïýëïõ Ä. Ìáñßá Ìïýíäñïõ ×ñéóôßíá Ðáíáãéþôïõ Ê. ¢ííá ÃêÝíéïõ Å. Èåïäþñá ÓáêêÞ Ìáñßá Ìðßñìðá Êáôåñßíá Ìðïýôóç ÖùôåéíÞ Êáñáêáóßäïõ Ìáñßá ÔçëéãÜäá Ãéáííïýëá Ñßæïò Óðõñßäùí Ðáãþíç Åõãåíßá Äçìçôñïðïýëïõ Ìáñßá Æþôïõ ÁããåëéêÞ ËïõêÜ ÂáãéáíÞ Åëìáôæüãëïõ ÁëåîÜíäñá Ìáôóßêá ÄÝóðïéíá ÌïõóôÜêá Êáôåñßíá Êáñôóéþôç ÅëÝíç ×ßôæéïò É. Ãéþñãïò ËïãïèÝôç Óôáìáôßá ÌåúíôÜóç Áèáíáóßá Ìé÷áëüðïõëïò Áðüóôïëïò ÓðáíÜêç Å. ÅéñÞíç ÑÜðôçò Â. ÉùÜííçò Ôïôüëïõ ÁããåëéêÞ Áôôáëéþôïõ ÊõñéáêÞ ÓéìéôæÞ – ÄÝëëá Åëåõèåñßá Ðáôóßäïõ – ÇëéÜäïõ Ìáñßíá ÍÜíïõ ÁíäñïìÜ÷ç Ñáðôïðïýëïõ Áíáóôáóßá ÔóéùìÞ Åõáããåëßá ÍåñÜíôæçò Íéêüëáïò ×áíéþôç ¸ëåíá Ìðßëéïõ Âßêç Êáñãéþôç Ìáñßá Ôóéþëçò ÓùôÞñéïò Êïëëõñüðïõëïò Êùíóôáíôßíïò ÊëùíÞ Ðáíáãéþôá ÓáññÞò ÄçìÞôñéïò Óôåñãéïýëçò ÉùÜííçò Ëïõêïðïýëïõ ÅëÝíç ÊáñáèáíÜóç Æá÷áñÝíéá Ðáðáäüðïõëïò Íßêïò ÑáôóéÜôïò ÅëåõèÝñéïò ÃáëÜíçò Ê. Ãåþñãéïò 3 4 ȆȇȅīȇǹȂȂǹ 8ȅȊ ȈȊȃǼǻȇǿȅ Ȇ.Ǽ.Ȉ.Ǽ.ǹ. ȈǹǺǺǹȉȅ 3 ǻǼȀǼȂǺȇȅȊ 2016 8.30 – 9.15 9.15 – 10.15 10.20 – 12.00 10.20 – 10.40 10.40 – 11.10 11.25 – 11.40 11.40 – 12.00 12.00 – 12.30 ÈÅÌÁÔÁ ÅÉÄÉÊÇÓ ÁÃÙÃÇÓ 11.10 – 11.25 ǼīīȇǹĭǼȈ ȈȊȃǼǻȇȍȃ ȋǹǿȇǼȉǿȈȂȅǿ - ǼȃǹȇȄǾ ǼȇīǹȈǿȍȃ - ǹǿĬȅȊȈǼȈ 1, 2, 3 ȀǼȃȉȇǿȀǾ ǼǿȈǾīǾȈǾ - ǹǿĬȅȊȈǼȈ 1, 2, 3 ĬǼȂǹ: «ȆȠȚȠIJȚțȐ țĮȚ ȆȠıȠIJȚțȐ ȋĮȡĮțIJȘȡȚıIJȚțȐ IJȦȞ ǻȠȝȫȞ ǼȚįȚțȒȢ ǹȖȦȖȒȢ țĮȚ ǼțʌĮȓįİȣıȘȢ ıIJȘȞ ȆİȡȚijȑȡİȚĮ ǾʌİȓȡȠȣ» ǼǿȈǾīǾȉǾȈ: ǼȣıIJĮșȓȠȣ ȂȘȞȐȢ ǼǿȈǾīǾȈǼǿȈ ǹǯ ȀȊȀȁȅȊ ǼȇīǹȈǿȍȃ ǹǿĬȅȊȈǹ 1 ǹǿĬȅȊȈǹ 2 ĬǼȂǹ: «ǻȘȝȠIJȚțȩ ȈȤȠȜİȓȠ țĮȚ ǻȚĮijȠȡİIJȚțȩIJȘIJĮ. ȅȚ ĬǼȂǹ: «ǼʌĮȖȖİȜȝĮIJȚțȒ ǼțʌĮȓįİȣıȘ & ȀĮIJȐȡIJȚıȘ: ȉȠ ǻȚĮȕĮIJȒȡȚȠ IJȦȞ ǹIJȩȝȦȞ ȝİ ǹȞIJȚȜȒȥİȚȢ IJȦȞ ǼțʌĮȚįİȣIJȚțȫȞ ȖȚĮ IJȠȞ ǹȣIJȚıȝȩ» ǹȞĮʌȘȡȓĮ țĮȚ ǼȚįȚțȑȢ ǼțʌĮȚįİȣIJȚțȑȢ ǹȞȐȖțİȢ ǼǿȈǾīǾȉǾȈ/ȉȇǿǼȈ: ȆĮȡĮıțİȣȩʌȠȣȜȠȢ ȂĮȡȓȞȠȢ, (ǹȝǹ&ǼǼǹ) ȖȚĮ IJȘȞ ǹʌĮıȤȩȜȘıȘ țĮȚ IJȘ ǽȦȒ» ȂʌȓȜȚĮ ǹȖȖİȜȚțȒ, ȆĮȡĮıțİȣȠʌȠȪȜȠȣ ȆȘȞİȜȩʌȘ, ǼǿȈǾīǾȉǾȈ: ȋȡȘıIJȐțȘȢ ȀȫıIJĮȢ ȆĮȡĮıțİȣȠʌȠȪȜȠȣ DZȞȞĮ ĬǼȂǹ ȈȊȂȆȅȈǿȅȊ: «ȆĮȚįĮȖȦȖȚțȐ ĬǼȂǹ: «ȆȡȠȦșȫȞIJĮȢ IJȘȞ ǹʌȠįȠȤȒ ȂĮșȘIJȫȞ ȝİ ǹȞĮʌȘȡȓİȢ Įʌȩ ȂĮșȘIJȑȢ ȋȦȡȓȢ ǹȞĮʌȘȡȓİȢ ȂȑıȦ ȊʌȠıIJȘȡȚțIJȚțȐ ȆȡȠȖȡȐȝȝĮIJĮ ȆĮȡİȝȕȐıİȦȞ ǼȚįȚțȒȢ ǹȖȦȖȒȢ/ǼțʌĮȓįİȣıȘȢ țĮȚ ǿıȩIJȚȝȘ ȅȝĮįȠ-ıȣȞİȡȖĮIJȚțȫȞ ǻȡĮıIJȘȡȚȠIJȒIJȦȞ ıIJȠ ǼȚįȚțȩ ȈȣȝȝİIJȠȤȒ ıIJȠ ȈȤȠȜİȓȠ (8o ȈȣȞȑįȡȚȠ țĮȚ ıIJȠ īİȞȚțȩ ȈȤȠȜİȓȠ. ȈIJȐıİȚȢ ȂĮșȘIJȫȞ ȆȡȚȞ țĮȚ ISEC2015, ȁȚıĮȕȩȞĮ)» ȂİIJȐ IJȠ ȆȡȩȖȡĮȝȝĮ» (10:40 – 11:00) ǼǿȈǾīǾȉȇǿǼȈ/ȉǾȈ: ǻȡȠıȚȞȠȪ-ȀȠȡȑĮ ȂĮȡȓĮ, ǼǿȈǾīǾȉȇǿǼȈ/ȉǾȈ: ǻȡ. ȂĮȣȡȓįȘ ȀȦȞıIJĮȞIJȓȞĮ, ȀȣįȦȞȚȐIJȠȣ ǼȣIJȑȡʌȘ, ȂĮIJȠȪıȘ ǻȒȝȘIJȡĮ, ȉıȫȜȘȢ ǼȝȝĮȞȠȣȒȜ, ǹįĮȝȠʌȠȪȜȠȣ ȋȡȚıIJȚȐȞĮ ȆĮȞȩʌȠȣȜȠȢ ȃȚțȩȜĮȠȢ, ĭȡĮȖțȠȪȜȘ ǹıʌĮıȓĮ, ĬǼȂǹ: «Ǿ ǹȞȐʌIJȣȟȘ IJȘȢ ĭȦȞȠȜȠȖȚțȒȢ ǼʌȓȖȞȦıȘȢ ȆĮȡĮıțİȣȠʌȠȪȜȠȣ ǹȚțĮIJİȡȓȞȘ ȦȢ ȆĮȡȐȖȠȞIJĮȢ ȂİIJĮȖȞȦıIJȚțȒȢ ǻİȟȚȩIJȘIJĮȢ...» ǼǿȈǾīǾȉȇǿǹ: ȈțȜİȓįĮ ȈȠijȓĮ (11:00 – 11:10) ĬǼȂǹ: «ǼțijȠȕȚıȝȩȢ țĮȚ DZIJȠȝĮ ȝİ ǻȚȐȤȣIJİȢ ĬǼȂǹ: «ǼȓȝĮȚ ǹȖȩȡȚ - ǼȓȝĮȚ ȀȠȡȓIJıȚ: ǹȞĮʌIJȣȟȚĮțȑȢ ǻȚĮIJĮȡĮȤȑȢ» ȂĮșĮȓȞȦ IJȠ ĭȪȜȠ ȝȠȣ» - ȆȡȩȖȡĮȝȝĮ ȈİȟȠȣĮȜȚțȒȢ ǻȚĮʌĮȚįĮȖȫȖȘıȘȢ - ǹȣIJȠʌȡȠǼǿȈǾīǾȉǾȈ/ȉȇǿǹ: ȀȫIJıȚțĮȢ ǿ. īİȫȡȖȚȠȢ, ȆĮʌĮįȠʌȠȪȜȠȣ ǻ. ȂĮȡȓĮ ıIJĮıȓĮȢ ıIJȠ ǼȚįȚțȩ ǻȘȝȠIJȚțȩ ȈȤȠȜİȓȠ» ǼǿȈǾīǾȉȇǿǹ: ȁİȦȞȓįȠȣ ȆĮȖȫȞĮ ĬǼȂǹ: «ȆȡȩIJĮıȘ ǻȚįĮıțĮȜȓĮȢ ȆĮȚįȚȫȞ ȝİ ǻǹĭ ĬǼȂǹ: «ȈȣȞȣʌȐȡȤȠȣȝİ - ȈȣȞįȘȝȚȠȣȡȖȠȪȝİ ıIJȠ ȈȣȞȘșȚıȝȑȞȠ ȈȤȠȜİȓȠ» ȈȣȞİȡȖĮȗȩȝĮıIJİ» ǼǿȈǾīǾȉȇǿǹ: ȂȠȪȞįȡȠȣ ȋȡȚıIJȓȞĮ ǼǿȈǾīǾȉȇǿǹ: ǹȞįȡȚțȠʌȠȪȜȠȣ ī.ǼȚȡȒȞȘ ǻǿǼȊȀȇǿȃǿȈȉǿȀǼȈ ǼȇȍȉǾȈǼǿȈ – ǹȆǹȃȉǾȈǼǿȈ – ȈȊǽǾȉǾȈǾ ǻǿǹȁǼǿȂȂǹ - ȀǹĭǼȈ 12.30 – 12.50 12.50 – 13.10 13.10 – 13.50 13.50 – 14.10 14.10 – 14.30 ǼǿȈǾīǾȈǼǿȈ Ǻǯ ȀȊȀȁȅȊ ǼȇīǹȈǿȍȃ ǹǿĬȅȊȈǹ 1 ǹǿĬȅȊȈǹ 2 ĬǼȂǹ: «ĭĮȞIJȐıȠȣ IJȠ ǿįĮȞȚțȩ, ȀȐȞİ IJȠ ĬǼȂǹ: «Ǿ DzȞIJĮȟȘ țĮȚ Ș ȈȣȞİțʌĮȓįİȣıȘ ȆĮȚįȚȫȞ ȆȡĮȖȝĮIJȚțȩ» ȝİ ȈȪȞįȡȠȝȠ Sotos ıIJȠ īİȞȚțȩ ȈȤȠȜİȓȠ» ǼǿȈǾīǾȉȇǿǼȈ: ȆĮȞĮȖȚȫIJȠȣ K. DZȞȞĮ & īțȑȞȚȠȣ ǼǿȈǾīǾȉȇǿǹ: ȉȘȜȚȖȐįĮ īȚĮȞȞȠȪȜĮ E. ĬİȠįȫȡĮ ĬǼȂǹ: «ȀĮȜȑȢ ȆȡĮțIJȚțȑȢ țĮȚ ȀĮȚȞȠIJȩȝİȢ ĬǼȂǹ: «ȈȤȠȜȚțȒ țĮȚ ȀȠȚȞȦȞȚțȒ DzȞIJĮȟȘ IJȦȞ ǹȝǹ & ǻȡȐıİȚȢ ȖȚĮ IJȘȞ ǼʌȓȜȣıȘ IJȦȞ ȈȣȖțȡȠȪıİȦȞ IJȦȞ ǹȝǼǼǹ ıIJȠ ǼȜȜȘȞȚțȩ ǼțʌĮȚįİȣIJȚțȩ ȈȪıIJȘȝĮ Ȓ ıIJȠ ȈȤȠȜȚțȩ ȋȫȡȠ -ȆĮȚȤȞȓįȚĮ ǼȞȓıȤȣıȘȢ IJȘȢ «ǹȜȜȚȫȢ» Ș ȋĮȝȑȞȘ ǹȟȚȠʌȡȑʌİȚĮ IJȦȞ ǹȝǹ & IJȦȞ ǼȞıȣȞĮȓıșȘıȘȢ țĮȚ IJȘȢ ȈȣȞȑȡȖȚĮȢ» ǹȝǼǼǹ ıIJȠ ȈȪȖȤȡȠȞȠ ǼțʌĮȚįİȣIJȚțȩ ȆİȡȚȕȐȜȜȠȞ ǼǿȈǾīǾȉȇǿǹ: ȈĮțțȒ ȂĮȡȓĮ, ȂʌȠȪIJıȘ IJȘȢ ǹʌȠȡȡȪșȝȚıȘȢ țĮȚ IJȦȞ ǹʌȠțȜİȚıȝȫȞ». ĭȦIJİȚȞȒ, ȂʌȓȡȝʌĮ ȀĮIJİȡȓȞĮ ǼǿȈǾīǾȉǾȈ: ȇȓȗȠȢ ȈʌȣȡȓįȦȞ ĬǼȂǹ: «ȉĮ ȆĮȚȤȞȓįȚĮ LEGO ȦȢ ǼțʌĮȚįİȣIJȚțȩ ǼȡȖĮȜİȓȠ» (13.10-13.30) ǼǿȈǾīǾȉȇǿǹ: ȀĮȡĮțĮıȓįȠȣ ȂĮȡȓĮ ĬǼȂǹ: «ȇİȣȝĮIJȚțȑȢ ȆĮșȒıİȚȢ țĮȚ ĭȣıȚțȒ ǻȡĮıIJȘȡȚȩIJȘIJĮ» (13.30-13.50) ǼǿȈǾīǾȉȇǿǹ: ȆĮȞĮȖȚȫIJȠȣ DZȞȞĮ ĬǼȂǹ: «ǹȞĮȖȞȦıIJȚțȑȢ ǻİȟȚȩIJȘIJİȢ țĮȚ ȂİIJȐȕĮıȘ Įʌȩ IJȠ ǼȚįȚțȩ ǻȘȝȠIJȚțȩ ȈȤȠȜİȓȠ ıIJȠ ǼȡȖĮıIJȒȡȚȠ ǼȚįȚțȒȢ ǼʌĮȖȖİȜȝĮIJȚțȒȢ ǼțʌĮȓįİȣıȘȢ țĮȚ ȀĮIJȐȡIJȚıȘȢ» ǼǿȈǾīǾȉȇǿǹ/ȉǾȈ: ǻȡȠıȚȞȠȪ-ȀȠȡȑĮ ȂĮȡȓĮ, ȆĮȞȩʌȠȣȜȠȢ ȃȚțȩȜĮȠȢ ǻǿǼȊȀȇǿȃǿȈȉǿȀǼȈ ǼȇȍȉǾȈǼǿȈ – ĬǼȂǹ: «ǹȣIJȚıȝȩȢ țĮȚ ȈȣȝʌİȡȓȜȘȥȘ» ǼǿȈǾīǾȉȇǿǹ: ȆĮȖȫȞȘ ǼȣȖİȞȓĮ (13.10-13.30) ĬǼȂǹ: «ȈȤȠȜȚțȩȢ ǼțijȠȕȚıȝȩȢ țĮȚ ǹȝǹ» ǼǿȈǾīǾȉȇǿǹ: ǻȘȝȘIJȡȠʌȠȪȜȠȣ ȂĮȡȓĮ (13.3013.50) ĬǼȂǹ: «Ǿ ȂĮșȘıȚĮțȒ ǻȚİȡȖĮıȓĮ IJȦȞ ȂĮșȘIJȫȞ /IJȡȚȫȞ ȝİ ǻȚȐȤȣIJİȢ ǹȞĮʌIJȣȟȚĮțȑȢ ǻȚĮIJĮȡĮȤȑȢ: ǹʌȩ IJȘ ĬİȦȡȓĮ ıIJȘ ǻȚįĮțIJȚțȒ ȆȡȐȟȘ» ǼǿȈǾīǾȉȇǿǹ: ǽȫIJȠȣ ǹȖȖİȜȚțȒ ǹȆǹȃȉǾȈǼǿȈ – ȈȊǽǾȉǾȈǾ 8Ï ÐÁÍÅËËÇÍÉÏ ÅÐÉÓÔÇÌÏÍÉÊÏ ÓÕÍÅÄÑÉÏ ÅÉÄÉÊÇÓ ÁÃÙÃÇÓ ÔÏÕ Ð.Å.Ó.Å.Á. 12.30 – 14.10 5 6 ȀȊȇǿǹȀǾ 4 ǻǼȀǼȂǺȇǿȅȊ 2018 9.00 – 9.30 9.30 – 11.20 9.30 – 9.50 9.50 – 10.10 10.10 – 10.30 10.50 – 11.10 11.10 – 11.30 11.30 – 11.50 ǻǿǼȊȀȇǿȃǿȈȉǿȀǼȈ ǼȇȍȉǾȈǼǿȈ – ǹȆǹȃȉǾȈǼǿȈ – ȈȊǽǾȉǾȈǾ ǻǿǹȁǼǿȂȂǹ – ȀǹĭǼȈ ÈÅÌÁÔÁ ÅÉÄÉÊÇÓ ÁÃÙÃÇÓ 10.30 – 10.50 ȆȇȅȈǼȁǼȊȈǾ - ǼȃǹȇȄǾ ǼȇīǹȈǿȍȃ ǼǿȈǾīǾȈǼǿȈ īǯ ȀȊȀȁȅȊ ǼȇīǹȈǿȍȃ ǹǿĬȅȊȈǹ 1 ǹǿĬȅȊȈǹ 2 ĬǼȂǹ: «ǻȚįĮıțĮȜȓĮ IJȘȢ ȋȘȝİȓĮȢ ıİ ȂĮșȘIJȑȢ ĬǼȂǹ: «ȆȡȠȖȡȐȝȝĮIJĮ ǹȖȦȖȒȢ ȊȖİȓĮȢ ıIJĮ ȈȤȠȜİȓĮ ȝİ ǼȚįȚțȑȢ ȂĮșȘıȚĮțȑȢ ǻȣıțȠȜȓİȢ ıİ ȉȝȒȝĮIJĮ ǼȚįȚțȒȢ ǹȖȦȖȒȢ țĮȚ ǼțʌĮȓįİȣıȘȢ ıIJȘ ĬİııĮȜȓĮ» ǼǿȈǾīǾȉǾȈ: ȂȚȤĮȜȩʌȠȣȜȠȢ ǹʌȩıIJȠȜȠȢ ȑȞIJĮȟȘȢ» ǼǿȈǾīǾȉȇǿǹ: ȁȠȣțȐ ǺĮȖȚĮȞȒ ĬǼȂǹ: «Ǿ ǹȟȚȠȜȩȖȘıȘ țĮȚ Ș ǹȞIJȚȝİIJȫʌȚıȘ IJȦȞ ȂĮșȘıȚĮțȫȞ ǻȣıțȠȜȚȫȞ ıIJȘ īȡĮijȒ IJȦȞ ȂĮșȘIJȫȞ ǻȘȝȠIJȚțȠȪ ȈȤȠȜİȓȠȣ» ǼǿȈǾīǾȉȇǿǹ: ǼȜȝĮIJȗȩȖȜȠȣ ǹȜİȟȐȞįȡĮ ĬǼȂǹ: «DzȞĮ ǼȖȤİȓȡȘȝĮ ȈȣȞİțʌĮȓįİȣıȘȢ ıIJȘȞ ĬǼȂǹ: «ȂİȜȑIJȘ ȆİȡȓʌIJȦıȘȢ ǻǼȆ-Ȋ ȝİ ȆȡȦIJȠȕȐșȝȚĮ ǼțʌĮȓįİȣıȘ ȂİIJĮȟȪ ȂĮșȘIJȫȞ ǼȞĮȞIJȚȦȝĮIJȚțȒ/ȆȡȠțȜȘIJȚțȒ ȈȣȝʌİȡȚijȠȡȐ. īİȞȚțȒȢ ȝİ ȂĮșȘIJȑȢ ǼȚįȚțȒȢ ǹȖȦȖȒȢ – Ǿ ȆȡȩȖȡĮȝȝĮ ǻȚĮȤİȓȡȚıȘȢ ȈȣȞĮȚıșȘȝȐIJȦȞ» ǺȚȦȝĮIJȚțȒ ȂȐșȘıȘ ȦȢ ȀȠȚȞȩȢ ȉȩʌȠȢ» ǼǿȈǾīǾȉȇǿǹ/ȉǾȈ: ȈʌĮȞȐțȘ Ǽ. ǼȚȡȒȞȘ, ȇȐʌIJȘȢ Ǻ. ǼǿȈǾīǾȉȇǿǼȈ: ȂĮIJıȓțĮ ǻȑıʌȠȚȞĮ, ȂȠȣıIJȐțĮ ǿȦȐȞȞȘȢ ȀĮIJİȡȓȞĮ, ȀĮȡIJıȚȫIJȘ ǼȜȑȞȘ ĬǼȂǹ: «ȆĮȡĮȠȜȣȝʌȚĮțȐ ǹșȜȒȝĮIJĮ ȖȚĮ DZIJȠȝĮ ĬǼȂǹ: «ȂȠȣıȚțȐ ǼȞIJĮȟȚĮțȐ ȆȡȠȖȡȐȝȝĮIJĮ» ȝİ ȀȚȞȘIJȚțȒ ǹȞĮʌȘȡȓĮ» ǼǿȈǾīǾȉȇǿǹ: ĭȡĮȖțȠȪȜȘ ǹıʌĮıȓĮ ǼǿȈǾīǾȉǾȈ/ȉȇǿǹ: ȋȓIJȗȚȠȢ ǿ. īȚȫȡȖȠȢ, ȆĮȞĮȖȚȫIJȠȣ Ȁ. DZȞȞĮ ĬǼȂǹ: «ǻȚĮijȠȡȠʌȠȚȘȝȑȞȘ ǻȚįĮıțĮȜȓĮ ȖȚĮ ĬǼȂǹ: «ȅȚ ȂĮșȘIJȑȢ ȝİ ǿįȚĮȓIJİȡİȢ ȃȠȘIJȚțȑȢ ȂĮșȘIJȑȢ ȝİ ǻȚĮIJĮȡĮȤȑȢ ıIJȠ ĭȐıȝĮ IJȠȣ ǹȣIJȚıȝȠȪ: ǿțĮȞȩIJȘIJİȢ țĮȚ ȉĮȜȑȞIJĮ țĮȚ Ș ȊʌȠıIJȒȡȚȟȒ IJȠȣȢ ȂȚĮ ȆȡȠȠʌIJȚțȒ DzȞIJĮȟȘȢ» ıIJȠ ȈȪȖȤȡȠȞȠ ȈȤȠȜİȓȠ» ǼǿȈǾīǾȉȇǿǹ: ȉȠIJȩȜȠȣ ǹȖȖİȜȚțȒ ǼǿȈǾīǾȉǾȈ: ȁȠȖȠșȑIJȘ ȈIJĮȝĮIJȓĮ ĬǼȂǹ: «ǹʌȩȥİȚȢ IJȦȞ ǼțʌĮȚįİȣIJȚțȫȞ Ȇ.Ǽ. ĬǼȂǹ: «ȅȚ ĬİıȝȠȓ ȈǻǼȊ- ǼǻǼǹȊ: IJȠ ȆĮȡİȜșȩȞ, IJȠ ȖȚĮ IJȠȣȢ ȋĮȡȚıȝĮIJȚțȠȪȢ ȂĮșȘIJȑȢ» ȆĮȡȩȞ țĮȚ IJȠ ȂȑȜȜȠȞ IJȠȣȢ» ǼǿȈǾīǾȉȇǿǹ: ȂİȧȞIJȐıȘ ǹșĮȞĮıȓĮ ǼǿȈǾīǾȉȇǿǹ: ǹIJIJĮȜȚȫIJȠȣ ȀȣȡȚĮțȒ 12.00 – 12.20 12.20 – 12.40 12.40 – 13.00 13.00 – 13.20 13.20 – 13.40 13.40 – 14.00 14.00 – 15.00 14.00 – 14.30 14.30 – 15.00 ǼǿȈǾīǾȈǼǿȈ ǻǯ ȀȊȀȁȅȊ ǼȇīǹȈǿȍȃ ǹǿĬȅȊȈǹ 1 ǹǿĬȅȊȈǹ 2 ĬǼȂǹ: «Ǿ ȅȝĮȜȒ ȂİIJȐȕĮıȘ ȦȢ ȆĮȡȐȖȠȞIJĮȢ ĬǼȂǹ: «ȉȠ ȆȡȩIJȣʌȠȞ ǼȚįȚțȩȞ ȈȤȠȜİȓȠȞ ǹșȘȞȫȞ. ǼʌȚIJȣȤȓĮȢ IJȦȞ ȃȘʌȓȦȞ ȝİ ǼȚįȚțȑȢ ȂȚĮ țȡȚIJȚțȒ ĮȞĮıțȩʌȘıȘ IJȘȢ ȚıIJȠȡȚȠȖȡĮijȚțȒȢ ǼțʌĮȚįİȣIJȚțȑȢ ǹȞȐȖțİȢ ıIJȠ ȈȤȠȜİȓȠ» ȑȡİȣȞĮȢ» ǼǿȈǾīǾȉȇǿǹ: ȈȚȝȚIJȗȒ-ǻȑȜȜĮ ǼȜİȣșİȡȓĮ ǼǿȈǾīǾȉǾȈ/ȉȇǿǹ: ȉıȚȫȜȘȢ ȈȦIJȒȡȚȠȢ ĬǼȂǹ: «ǹȞȐʌIJȣȟȘ ǻİȟȚȠIJȒIJȦȞ ȈȣȞİȡȖĮıȓĮȢ ıİ ĬǼȂǹ: «ȅ ȇȩȜȠȢ IJȠȣ ǻȚİȣșȣȞIJȒ ıIJȘ ǺİȜIJȓȦıȘ ȅȝȐįĮ ʌȠȣ ȈȣȝʌİȡȚȜĮȝȕȐȞİȚ ȆĮȚįȚȐ ȝİ ȆȠȚȩIJȘIJĮȢ IJȘȢ ȆȡȠȠʌIJȚțȒȢ ȀȠȚȞȦȞȚțȠʌȠȓȘıȘȢ IJȦȞ ȈȪȞįȡȠȝȠ Asperger ȂȑıĮ ǹʌȩ IJȘȞ ȈȤȠȜȚțȫȞ ȂȠȞȐįȦȞ IJȘȢ ǼȚįȚțȒȢ ǼțʌĮȓįİȣıȘȢ IJȠȣ ǼțʌĮȚįİȣIJȚțȒ ȇȠȝʌȠIJȚțȒ. ȉȠ ȆĮȡȐįİȚȖȝĮ IJȘȢ ȂȑȜȜȠȞIJȠȢ. ȈIJȐıİȚȢ țĮȚ ǹȞIJȚȜȒȥİȚȢ IJȦȞ ȀȠȚȞȦȞȚțȫȞ ȅȝȐįĮȢ ȇȠȝʌȠIJȚțȒȢ IJȠȣ Include» ǼIJĮȓȡȦȞ» ǼǿȈǾīǾȉȇǿǼȈ/ȉǾȈ: ȇĮʌIJȠʌȠȪȜȠȣ ǹȞĮıIJĮıȓĮ, ǼǿȈǾīǾȉǾȈ/ȉȇǿǹ: ȀȠȜȜȣȡȩʌȠȣȜȠȢ ȉıȚȦȝȒ ǼȣĮȖȖİȜȓĮ, ȃİȡȐȞIJȗȘȢ ȃȚțȩȜĮȠȢ, ȀȦȞıIJĮȞIJȓȞȠȢ, ȀȜȦȞȒ ȆĮȞĮȖȚȫIJĮ ȃȐȞȠȣ ǹȞįȡȠȝȐȤȘ ĬǼȂǹ: «ǹȞĮȗȘIJȫȞIJĮȢ IJĮ ȋĮȡĮțIJȘȡȚıIJȚțȐ ǼȞȩȢ ĬǼȂǹ: «Ǿ ȂĮȡȚȠȞȑIJĮ ȦȢ ȂİșȠįȠȜȠȖȚțȩ ǼȡȖĮȜİȓȠ ȖȚĮ IJȘȞ ǼʌȓIJİȣȟȘ ȆȠȜȜĮʌȜȫȞ ǼțʌĮȚįİȣIJȚțȫȞ ǹʌȠIJİȜİıȝĮIJȚțȠȪ ȂȠȞIJȑȜȠȣ ǼțʌĮȓįİȣıȘȢ ıİ ȈIJȩȤȦȞ. ȂȚĮ DzȡİȣȞĮ ǻȡȐıȘȢ ıİ ȆĮȚįȚȐ ȝİ DzȞĮ ȈȤȠȜİȓȠ ȖȚĮ ǵȜȠȣȢ» ȂĮșȘıȚĮțȑȢ ǻȣıțȠȜȓİȢ» ǼǿȈǾīǾȉȇǿǼȈ: ȃȐȞȠȣ ǹȞįȡȠȝȐȤȘ, ȆĮIJıȓįȠȣ ǼǿȈǾīǾȉǾȈ: ȈĮȡȡȒȢ ǻȘȝȒIJȡȚȠȢ, ȈIJİȡȖȚȠȪȜȘȢ ȂĮȡȓȞĮ ǿȦȐȞȞȘȢ ĬǼȂǹ: «Prader Willi țĮȚ ȂĮșȘȝĮIJȚțȐ: ȝȓĮ ĬǼȂǹ: «ȂİȜȑIJȘ ȆİȡȓʌIJȦıȘȢ ȃȘʌȓȠȣ ȝİ ȈȪȞįȡȠȝȠ ǻȚĮijȠȡİIJȚțȒ ȆȡȠıȑȖȖȚıȘ» Phace» ǼǿȈǾīǾȉȇǿǹ: ȋĮȞȚȫIJȘ DzȜİȞĮ ǼǿȈǾīǾȉȇǿǼȈ: ȁȠȣțȠʌȠȪȜȠȣ ǼȜȑȞȘ, ȀĮȡĮșĮȞȐıȘ ĬǼȂǹ: «ȂĮșȘIJȒȢ ȝİ ȈȪȞįȡȠȝȠ Prader-Willi» ǽĮȤĮȡȑȞȚĮ ǼǿȈǾīǾȉȇǿǹ: ȂʌȓȜȚȠȣ ǺȓțȘ ĬǼȂǹ: «ǹȞĮțȣțȜȫıIJİ țĮȚ… ȈȫıIJİ: ȈİȞȐȡȚȠ ĬǼȂǹ: «ǻȣȞĮIJȩIJȘIJİȢ țĮȚ ȆȡȠȠʌIJȚțȑȢ ȈȣȞİțʌĮȓįİȣıȘȢ ıİ DzȞĮ ȈȤȠȜİȓȠ ȖȚĮ ȆĮȚįȚȐ ȝİ ǻȚįĮıțĮȜȓĮȢ ȝİ IJȘȞ ȋȡȒıȘ Ǿ/Ȋ ȖȚĮ ȂĮșȘIJȑȢ ǹȣIJȚıȝȩ» Ȇ.Ǽ. ȝİ ǼǼǹ ıIJȠ ȆȜĮȓıȚȠ IJȘȢ ǿıȩIJȚȝȘȢ ǼǿȈǾīǾȉǾȈ: ȆĮʌĮįȩʌȠȣȜȠȢ ȃȓțȠȢ ǼțʌĮȓįİȣıȘȢ» ǼǿȈǾīǾȉȇǿǹ: ȀĮȡȖȚȫIJȘ ȂĮȡȓĮ ǻǿǼȊȀȇǿȃǿȈȉǿȀǼȈ ǼȇȍȉǾȈǼǿȈ – ǹȆǹȃȉǾȈǼǿȈ – ȈȊǽǾȉǾȈǾ ȆǹȇǼȂǺǹȈǼǿȈ - ȆȅȇǿȈȂǹȉǹ ȈȊȃǼǻȇǿȅȊ - ǹȃǹȀȅǿȃȍȈǼǿȈ - ȆǼȇǹȈ ǼȇīǹȈǿȍȃ ǹǿĬȅȊȈǼȈ 1, 2, 3 ȆǹȇǼȂǺǹȈǼǿȈ ȆȅȁǿȉǿȀȍȃ ȀȅȂȂǹȉȍȃ ǹȃǹȀȅǿȃȍȈǾ ȆȅȇǿȈȂǹȉȍȃ: ǼȣıIJĮșȓȠȣ ȂȘȞȐȢ, ȆȡȩİįȡȠȢ IJȠȣ Ȇ.Ǽ.Ȉ.Ǽ.ǹ. 8Ï ÐÁÍÅËËÇÍÉÏ ÅÐÉÓÔÇÌÏÍÉÊÏ ÓÕÍÅÄÑÉÏ ÅÉÄÉÊÇÓ ÁÃÙÃÇÓ ÔÏÕ Ð.Å.Ó.Å.Á. 12.00 – 13.40 7 ÐÁÍÅËËÇÍÉÏÓ ÅÐÉÓÔÇÌÏÍÉÊÏÓ ÓÕËËÏÃÏÓ ÅÉÄÉÊÇÓ ÁÃÙÃÇÓ -Ð.Å.Ó.Å.Á.Áñ. Áðüöáóçò: 1482/1999 Ðñùôïäéêåßïõ Áèçíþí Ãïýíáñç 21 - 23, 18531 - ÐåéñáéÜò Ôçë.: 2651048830, 2104954478, 2105731768, 2104535235 2102235478, 2310633868 Êéí.: 6977244295 Fax: 2651048830 e-mail: ds_pesea@yahoo.gr http://www.pesea.gr ÐåéñáéÜò, 1 Äåêåìâñßïõ 2016 Áñ. Ðñùô.: 72 Ðñïò: Ôá ÌÝëç ôïõ ÐÅÓÅÁ ÈÝìá: «Ðñüóêëçóç óôçí ÅôÞóéá ÔáêôéêÞ ÃåíéêÞ ÓõíÝëåõóç ôïõ Ð.Å.Ó.Å.Á., 29 Áðñéëßïõ 2017» Êõñßåò êáé êýñéïé óõíÜäåëöïé, ôï Äéïéêçôéêü Óõìâïýëéï ôïõ ÐáíåëëÞíéïõ Åðéóôçìïíéêïý Óõëëüãïõ ÅéäéêÞò ÁãùãÞò (Ð.Å.Ó.Å.Á.), óå ôáêôéêÞ óõíåäñßáóÞ ôïõ, áðïöÜóéóå íá óõãêáëÝóåé ôá ôáêôéêÜ ìÝëç ôïõ óôçí ÅôÞóéá ÔáêôéêÞ ÃåíéêÞ ÓõíÝëåõóç ôïõ Óõëëüãïõ óýìöùíá ìå ôá Üñèñá 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 13á, 14 êáé 15 ôïõ Êáôáóôáôéêïý ôïõ åðéóôçìïíéêïý óùìáôåßïõ. Ôï Üñèñï 14 ðñãñ. 4 ôïõ Êáôáóôáôéêïý ïñßæåé üôé […] ç ÃåíéêÞ ÓõíÝëåõóç åõñßóêåôáé óå ãéá áðáñôßá üôáí ðáñßóôáíôáé ôïõëÜ÷éóôïí ôï ½ ôùí ôáìåéáêþò åíÞìåñùí ìåëþí […]. ËáìâÜíïíôáò õðüøç ôï åìðåéñéêü äåäïìÝíï ôçò ìç åîáóöáëéóìÝíçò áðáñôßáò, ïñßæåôáé ç 2ç Áðñéëßïõ 2017 ùò ç çìÝñá óýãêëçóçò ôçò Ã.Ó. êáé ùò åðáíáëçðôéêÞ êáé ïñéóôéêÞ çìÝñá óýãêëçóçò ôçò ÅôÞóéáò ÃåíéêÞò ÓõíÝëåõóçò ïñßæåôáé ôï ÓÜââáôï ôçò 29çò Áðñéëßïõ 2017. ÔÏÐÏÓ äéåîáãùãÞò ôùí åñãáóéþí ôçò ÅôÞóéáò ÔáêôéêÞò ÃåíéêÞò ÓõíÝëåõóçò ôïõ ÐÅÓÅÁ ïñßæåôáé ç Áßèïõóá Åêäçëþóåùí ôçò ÄéäáóêáëéêÞò Ïìïóðïíäßáò ÅëëÜäáò, ðïõ âñßóêåôáé åðß ôçò ïäïý Îåíïöþíôïò 15Á´ (3ïò üñïöïò), ðëçóßïí ôçò Ðëáôåßáò ÓõíôÜãìáôïò. ÙÑÁ Ýíáñîçò ôçò ÅôÞóéáò ÔáêôéêÞò ÃåíéêÞò ÓõíÝëåõóçò ïñßæåôáé ç 10:00 ð.ì. Óýìöùíá ìå ôï Üñèñï 14 ðñãñ. 8 ôïõ Êáôáóôáôéêïý ôá èÝìáôá ôçò Çìåñçóßáò ÄéÜôáîçò ôçò ÅôÞóéáò ÃåíéêÞò ÓõíÝëåõóçò êáèïñßæïíôáé ùò åîÞò: 1. ÅôÞóéá ¸êèåóç ÐåðñáãìÝíùí ôïõ Äéïéêçôéêïý Óõìâïõëßïõ, áðü ôïí Ðñüåäñï ôïõ Ð.Å.Ó.Å.Á. ãéá ôï ¸ôïò 2016. 2. ÅôÞóéá ÔáìåéáêÞ ¸êèåóç, áðü ôïí Ôáìßá êáé ôçí ÅîåëåãêôéêÞ ÅðéôñïðÞ ãéá ôï Ïéêïíïìéêü ¸ôïò 2016. 3. ØÞöéóç ãéá ôçí Ýãêñéóç Þ ìç ôùí Äéïéêçôéêþí êáé Ïéêïíïìéêþí ÐåðñáãìÝíùí ôïõ 2016. 4. ÊáôÜèåóç ÐñïôÜóåùí êáé ØÞöéóç Ðñïãñáììáôéóìïý ÄñÜóçò ãéá ôï Ýôïò 2017. 5. Áñ÷áéñåóßåò ãéá ôçí åêëïãÞ íÝïõ Äéïéêçôéêïý Óõìâïõëßïõ êáé ÅîåëåãêôéêÞò ÅðéôñïðÞò (¿ñá øçöïöïñßáò: 13:00 ì.ì. ìÝ÷ñé 17:30 ì.ì.). Ç õðïâïëÞ õðïøçöéïôÞôùí èá ãßíåôáé ìÝ÷ñé ôéò 20 Öåâñïõáñßïõ 2017 (çìÝñá ÄåõôÝñá). ÅðéóõíÜðôåôáé ôï ¸íôõðï ôçò Áßôçóçò ãéá ôïõò/ôéò õðïøçößïõò ãéá ôï Äéïéêçôéêü Óõìâïýëéï Þ ôçí ÅîåëåãêôéêÞ ÅðéôñïðÞ. Ç Áßôçóç åßíáé áíáñôçìÝíç êáé óå çëåêôñïíéêÞ ìïñöÞ óôçí Éóôïóåëßäá ôïõ Ð.Å.Ó.Å.Á. http://www.pesea.gr ÁéôÞóåéò ãéá åããñáöÞ íÝùí ìåëþí óôïí ÐÅÓÅÁ êáé óõììåôï÷Þ ôïõò óôçí øçöïöïñßá ìðïñåß íá ãßíåôáé, ìÝ÷ñé ôçí 10ç Áðñéëßïõ 2017. ÏðïéáäÞðïôå áßôçóç ãßíåé áðü ôçí 11ç Áðñéëßïõ 2017 êáé ìåôÜ èá óõæçôçèåß êáé èá åãêñéèåß áðü ôï íÝï Äéïéêçôéêü Óõìâïýëéï ôïõ Ð.Å.Ó.Å.Á., ðïõ èá ðñïêýøåé áðü ôéò áñ÷áéñåóßåò ôçò 29çò Áðñéëßïõ 2017. Ôçí çìÝñá óýãêëçóçò ôçò ÅôÞóéáò ÔáêôéêÞò ÃåíéêÞò ÓõíÝëåõóçò èá ãßíåôáé êáé ïéêïíïìéêÞ ôáêôïðïßçóç ôùí åããåãñáììÝíùí ìåëþí, ãéá ôá ðáñåëèüíôá Ýôç êáé ãéá ôï Ýôïò 2017, ãéá íüìéìç óõììåôï÷Þ óôéò åñãáóßåò ôçò ÃåíéêÞò ÓõíÝëåõóçò ôïõ Ð.Å.Ó.Å.Á. êáé óôçí åêëïãéêÞ äéáäéêáóßá ðïõ áêïëïõèåß. Ç áíáãêáéüôçôá ôïõ Ðñïãñáììáôéóìïý ÄñÜóçò ôïõ Ä.Ó. ôïõ Ð.Å.Ó.Å.Á. ãéá ôï åðüìåíï äéÜóôçìá áðáéôïýí ôçí ðáñïõóßá üëùí ôùí Ìåëþí ôïõ Ð.Å.Ó.Å.Á. óôçí ÁðïëïãéóôéêÞ & ÅêëïãéêÞ ÃåíéêÞ ÓõíÝëåõóç ôçò 29çò Áðñéëßïõ 2017. ÌåôÜ ôéìÞò, ãéá ôï Äéïéêçôéêü Óõìâïýëéï ôïõ Ð.Å.Ó.Å.Á. ï Ðñüåäñïò ÌçíÜò Åõóôáèßïõ ï Ãåíéêüò ÃñáììáôÝáò ËåõôÝñçò ÑáôóéÜôïò Θέματα Ειδικής Αγωγής Τριμηνιαία περιοδική έκδοση για την εκπαίδευση Τεύχος 76 , Αύγουστος – Σεπτέμβριος, 2017 Αναζητώντας τα χαρακτηριστικά ενός αποτελεσματικού μοντέλου εκπαίδευσης σε «ένα σχολείο για όλους». Νάνου Ανδρομάχη1, Πατσίδου Μαρίνα2 Η διερεύνηση των χαρακτηριστικών ενός μοντέλου εκπαίδευσης σε «ένα σχολείο για όλους» αποτελεί βασικό στόχο της έρευνας που διενεργείται από το Διεπιστημονικό Δίκτυο Ειδικής και Διαπολιτισμικής Αγωγής, «Ιnclude». Το «Ιnclude» προσεγγίζοντας ολιστικά την προοπτική της εκπαίδευσης σε «ένα σχολείο για όλους» αναπτύσσει δράσεις σε πολλαπλά επίπεδα με απώτερο στόχο την υποστήριξη σε θεωρητικό και πρακτικό επίπεδο του συμπεριληπτικού χαρακτήρα του σχολείου και της κοινότητας. Στην παρούσα εργασία περιλαμβάνονται, συνοπτικά, οι βασικοί άξονες της μεθοδολογίας της έρευνας που διεξάγεται στο πλαίσιο της μη τυπικής εκπαίδευσης στο “include’και οι βασικές συνιστώσες συμπεριληπτικής εκπαίδευσης, όπως αυτές διαμορφώθηκαν μετά από 5ετή έρευνα-δράσης. 1. Εισαγωγή Η αναζήτηση ενός αποτελεσματικού μοντέλου εκπαίδευσης όλων των παιδιών σε «Ένα Σχολείο για Όλους» προϋποθέτει μια ολιστική προσέγγιση εστιασμένη σε κοινωνικό πολιτισμικές παραμέτρους και απομακρυσμένη από ντετερμινιστικές και ιατροκεντρικές προσεγγίσεις (Ευσταθίου, 2015, Σούλης, 2013, Νάνου 2013, Πατσίδου 2011). H γνώση σύμφωνα με την κοινωνικοπολιτισμική θεώρηση δομείται μέσα από τις σχέσεις κατά την ανθρώπινη αλληλεπίδραση ενώ καθορίζεται κοινωνικά μέσα από κώδικες (Vygotsky, 1998). Το κοινωνικό πλαίσιο, με την έννοια αυτή, είναι σημαντικό για τη γνωσιακή και την κοινωνική, ανάπτυξη του ατόμου, ενώ παράλληλα, τα βιολογικά και το κοινωνικο-πολιτισμικά στοιχεία αλληλεπιδρούν με διαφορετικό ρυθμό και επίδραση σε κάθε άτομο (Κασσωτάκης & Φλουρής, 2006, σ.149). Η διαμεσολαβητική, επομένως, λειτουργία του περιβάλλοντος και των 1 Ειδική Παιδαγωγός, Phd, Πρόεδρος και Επιστημονικά υπεύθυνη των Ερευνητικών Προγραμμάτων του “include” 2 Σχολική Σύμβουλος Ειδικής Αγωγής Phd, 7ης Περιφέρειας Θεσσαλονίκης 1 προσώπων με τα οποία το παιδί αλληλεπιδρά (Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης), θεωρούνται ιδιαίτερα κρίσιμες παράμετροι για την μάθηση και την ανάπτυξη σε κάθε τομέα. Σύμφωνα με το Vygotsky κάθε δεξιότητα αναπτύσσεται σε κοινωνικό και στη συνέχεια σε ατομικό επίπεδο και από «διαπροσωπική διαδικασία μετατρέπεται σε ενδοπροσωπική διαδικασία» (Vygotsky, 1998). Στο πλαίσιο της κοινωνικοπολιτισμικής προσέγγισης τα άτομα/παιδιά με αναπηρία αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι του κοινωνικού γίγνεσθαι ενώ η εκπαίδευσή, η απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων, μελετάται στο πλαίσιο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Κατά τον Vygotsky, μια δυσλειτουργία που οφείλεται σε φυσικά αίτια, δημιουργεί περιορισμούς, αλλά το «ειδικό» στα χαρακτηριστικά του παιδιού είναι αποτέλεσμα της επίδρασης δευτερογενών κοινωνικών ή/και ψυχολογικών περιορισμών (2000). Η άρση των ψυχοκοινωνικών περιορισμών που «ευθύνονται» για το προφίλ του ειδικού ατόμου αποτελεί ζητούμενο τόσο σε θεωρητικό όσο και σε επίπεδο πρακτικής σε αρκετές χώρες μεταξύ των οποίων και στη χώρα μας. Η συμπεριληπτική πολιτική ή η εκπαίδευση σε «ένα σχολείο για όλους» μετά τη διακήρυξη της Σαλαμάνκα, θεωρείται ως η πολιτική των ίσων δικαιωμάτων και ευκαιριών που ανοίγει το δρόμο της κοινής και ισότιμης εκπαίδευσης όλων των παιδιών στο σχολείο της γειτονιάς τους. Η εφαρμογή στην πράξη, ωστόσο, της εκπαιδευτικής αυτής πολιτικής, σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα, αναιρεί την «έννοια των ίσων ευκαιριών» τόσο για τα παιδιά με αναπηρία όσο και για τους τυπικής ανάπτυξης συμμαθητές τους (Νάνου κ.α. 2015, Σούλης 2013). Οι πλευρές αυτές διαφαίνονται σε μια σειρά ερευνών που καταδεικνύουν την αδυναμία ανάπτυξης θετικών αλληλεπιδράσεων μεταξύ των παιδιών τυπικής ανάπτυξης και των συμμαθητών τους ακόμη και μετά την εφαρμογή εκπαιδευτικών προγραμμάτων και εκπαιδευτικών στρατηγικών με το συγκεκριμένο στόχο (στο Νάνου, Γαβριηλίδου, Ραπτοπούλου, 2014). Η εστίαση στην αρνητική διάσταση της διαφοράς, απόρροια της ιατροκεντρικής / ντετερμονιστικής προσέγγισης, η οποία επικράτησε και εξακολουθεί να επηρεάζει στάσεις και αντιλήψεις ιδιαίτερα στη χώρα μας, οδηγεί στην ταύτιση της «αναπηρίας» με την «κατωτερότητα», επικρατούσα αντίληψη η οποία υπεισέρχεται και επηρεάζει δυσμενώς κάθε συμπεριληπτικό εγχείρημα στο σχολείο και στη γειτονιά (Ευσταθίου, 2015, Σούλης, 2013, Nάνου 2013). 2 2. Στόχος της έρευνας δράσης του “Ιnclude” Το Include μέσα από μια ολιστική προσέγγιση στο πλαίσιο της κοινωνικοπολιτισμικής θεωρίας στόχο έχει να διερευνήσει και να αναδείξει τους παράγοντες που μπορεί να συμβάλλουν στην ανάπτυξη θετικών αλληλεπιδράσεων σε ομάδες παιδιών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και των οικογενειών τους καθώς και στην αλλαγή στάσεων και αντιλήψεων απέναντι στην διαφορετικότητα και στην ετερότητα. Στο επίκεντρο της έρευνας-δράσης του τίθενται οι παρεμβάσεις συμπεριληπτικής και διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στη γειτονιά, έρευνες δράσεις οι οποίες πραγματοποιούνται ταυτόχρονα σε πολλούς τομείς: α) υποστήριξη, ενδυνάμωση και συμβουλευτική οικογενειών που έχουν παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, β) υποστήριξη και ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών γ) ενημέρωση και ευαισθητοποίηση της κοινότητας για τα ζητήματα της αποδοχής και της ισότιμης συμμετοχής των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και αναπηρία στη ζωή της κοινότητας και, δ) πρόγραμμα αλληλεπίδρασης παιδιών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στη γειτονιά «Μαζί με Καινοτομία στο σχολείο για Όλους». Οι παρεμβάσεις αυτές εντάσσονται σε ένα σύστημα που αλληλοτροφοδοτείται και αλληλοεπηρεάζεται (σε ένα συνεχές) (Νάνου, κ.α. 2015). Το σύστημα λειτουργίας του “Include” αποτυπώνεται στο ακόλουθο σχήμα: 2.1. Ερευνητική μεθοδολογία Η μεθοδολογία στην οποία βασίζεται το ερευνητικό έργο του Include είναι αυτή της έρευνας δράσης. Η εκπαιδευτική έρευνα δράσης είναι ένας όρος που χρησιμοποιείται 3 για να περιγράψει μια ομάδα δραστηριοτήτων αναφορικά με την χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής, την ανάπτυξη Αναλυτικών Προγραμμάτων (AΠ), την επαγγελματική εξέλιξη του εκπαιδευτικού, την εισαγωγή καινοτόμων δράσεων στην εκπαίδευση. Τις τελευταίες δεκαετίες εφαρμόστηκαν διάφορα μοντέλα της έρευνας δράσης από ερευνητές του διεθνούς χώρου και τα αποτελέσματα ήταν αρκετά ενθαρρυντικά. Στη δεκαετία του ’80, η ανάπτυξη και εξέλιξη της Ε.Δ. διαφαίνεται στη δράση του δικτύου Collaborative Action Research Network (CARN), το οποίο ιδρύθηκε το 1976 στη Μ. Βρετανία και υποστηρίζει προσπάθειες της έρευνας δράσης, όσο και μικρότερων δικτύων όπως του «Dialogues in Methods of Education» (DIME) στην Αμερική. Πρόγραμμα συνεργατικής έρευνας δράσης αναφέρεται από την Bustingorry (2008) ακόμα και στη Χιλή, από το 2003 έως το 2006, με τίτλο «Towards Teachers’ Professional Autonomy, αλλά και στη Σιγκαπούρη το πρόγραμμα με τίτλο «Learning Circles» το οποίο ανέλαβε η ένωση εκπαιδευτικών (Salleh, 2006, Kemmis, S. 2009a). Αυτές οι δραστηριότητες έχουν ως κοινό στοιχείο τις στρατηγικές προγραμματισμένης δράσης, οι οποίες εφαρμόζονται και στη συνέχεια υπόκεινται συστηματικά σε παρατήρηση, κριτικό στοχασμό και αλλαγή. Οι συμμετέχοντες στη δράση που μελετάται εμπλέκονται σε όλες αυτές τις δραστηριότητες (Grundy & Kemmis, 1988: 322). Οι ψυχοπαιδαγωγοί - ερευνητές, από την πρώτη κιόλας φάση της λειτουργίας του Include, συμμετέχουν σε όλη την ερευνητική παιδαγωγική διαδικασία, από τον αρχικό σχεδιασμό ως την αξιολόγηση και τον επανασχεδιασμό, σε συνεχείς επάλληλους ερευνητικούς κύκλους. Στην έρευνα δράσης εμπλέκονται, εκτός από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, οι γονείς, οι Σχολικοί Σύμβουλοι αλλά και άλλοι παράγοντες όπως οι «ειδικοί θεραπευτές» των μαθητών ή οι δάσκαλοι του σχολείου όπου φοιτούν τα παιδιά. Η έρευνα δράση του Include προσδιορίζεται από τις ακόλουθες παραμέτρους  Συμμετρικότητα, συνεργασία  Διαλεκτική σύνδεση θεωρίας πράξης  Στοχαστική και αναστοχαστική διάσταση  Σπειροειδής κυκλική ανάπτυξη της ερευνητικής πορείας (διατύπωση υποθέσεων, δράση, παρατήρηση, αναστοχασμός) 4 Επιπρόσθετα, η ερευνητική διαδικασία, όπως περιγράφτηκε παραπάνω συνδέεται στενά με την αυτομόρφωση και την επαγγελματική εξέλιξη όσων συμμετέχουν. Οι παιδαγωγοί ερευνητές αξιοποιούν για τη συλλογή των δεδομένων τόσο ανοιχτές και ελεύθερες τεχνικές, π.χ. ημερολόγιο όσο και ερωτηματολόγιο, με κλειστές ερωτήσεις, κλείδες παρατήρησης, δομημένη συνέντευξη). 5 Η έρευνα δράση του Include βασίζεται στη συμμετοχική παρατήρηση και η εξωτερική και εσωτερική εγκυρότητά της διασφαλίζεται από την αυθεντικότητά, την πιστότητά της και την εφαρμογή ποιοτικών μεθόδων ανάλυσης όπως η τριγωνοποίηση. Οι συνθήκες είναι πραγματικές και όχι πειραματικές. Το δείγμα είναι τυχαίο αφού τα παιδιά τυχαία και χωρίς κανένα αποκλεισμό, συμμετέχουν σε όποια δράση επιθυμούν. Το κριτήριο της εσωτερικής εγκυρότητας διασφαλίζεται από την ύπαρξη πολλών συμμετοχικών παρατηρητών που είναι ψυχοπαιδαγωγοί-ερευνητές. Η τεχνική της τριγωνοποίησης βοηθά σημαντικά ώστε να αποτυπωθεί και να αναλυθεί ο πλούτος και η πολυπλοκότητα της συμπεριφοράς στο πλαίσιο των δράσεων που συντελούνται στο Ιnclude ( Cohen, Manion Morison, 2012). 2.1.1. Διάρθρωση της έρευνας σε κύκλους- συμμετέχοντες Η έρευνα δράσης διαρθώθηκε σε στάδια και εξελίσσονταν με βάση τα αποτελέσματα και τα συμπεράσματα που συνάγονταν σε κάθε στάδιο. Ως μέσα συλλογής δεδομένων αξιοποιήθηκαν οι παρατηρήσεις των συμμετεχόντων ειδικών παιδαγωγών που λάμβαναν μέρος στην έρευνα δράσης. Στο συγκεκριμένο υποκεφάλαιο παρουσιάζονται συνοπτικά τρεις κύκλοι έρευνας δράσης: 6 Κύκλος Α_ 2012-2013: Διερεύνηση συμπεριληπτικών πρακτικών στη γειτονιά μέσα από ποικίλες μορφές τέχνης και παιχνιδιού. Συμμετέχοντες: 7 παιδιά της γειτονιάς τυπικής ανάπτυξης και 10 παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. 25 ψυχοπαιδαγωγοί-ερευνητές, εκπαιδευτικοί, ειδικοί παιδαγωγοί και ψυχολόγοι. Τα ευρήματα κατέδειξαν το παραδοσιακό παιχνίδι ως την πιο αποτελεσματική από τις πρακτικές που ελέχθησαν για αλληλεπίδραση (θεατρικό παιχνίδι, εικαστικά, μουσική, κουκλοθέατρο κ.α.). Το παραδοσιακό παιχνίδι ενίσχυσε σημαντικά τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ παιδιών τυπικής και μη τυπικής ανάπτυξης. Επιπλέον διαφάνηκε από τις εκτιμήσεις των παιδαγωγών ότι οι προτιμήσεις των παιδιών προς συγκεκριμένες μορφές παιχνιδιού, μοναχικό, συνεργατικό επηρεάστηκαν από τη μορφή της ειδικής εκπαιδευτικής ανάγκης. Τα παιδιά με διαταραχές αυτιστικού φάσματος, σύμφωνα με τις παρατηρήσεις των ειδικών παιδαγωγών, έδειχναν ιδιαίτερη προτίμηση στο παιχνίδι με οικοδομικό υλικό. Με βάση αυτή την παρατήρηση σχεδιάστηκε νέος κύκλος έρευνας (βλέπε αναλυτικά, Νάνου, Γαβριηλίδου, Ραπτοποόυλου, 2014, Σακαλίδου, Σταθοπούλου, Γαβριηλίδου, Νάνου, 2015). 7 Κύκλος Β 2013-2015: Διερεύνηση αλληλεπιδράσεων παιδιών με και χωρίς διαταραχές του φάσματος του αυτισμού μέσα από παιχνίδι με οικοδομικό υλικό (lego). Στόχος της έρευνας δράσης στον Β κύκλο ήταν να διερευνηθούν οι αλληλεπιδράσεις μεταξύ παιδιών τυπικής ανάπτυξης και παιδιών στο φάσμα του αυτισμού μέσα από το παιχνίδι με το οικοδομικό υλικό. Συμμετείχαν δύο ηλικιακές ομάδες παιδιών : 1η ομάδα αποτελούνταν από 7 παιδιά ηλικίας από 10-14 ετών (5 τυπικής ανάπτυξης και 2 με ΔΑΦ). Η 2η ομάδα αποτελούνταν από 13 παιδιά ηλικίας 6-10 ετών (7 τυπικής ανάπτυξης, 1 παιδί με σύνδρομο Down 5 παιδιά με ΔΑΦ). Στη έρευνα δράση συμμετείχαν 4 ειδικοί παιδαγωγοί. Σύμφωνα με τις εκτιμήσεις τους τα των παιδιά με αυτισμό που συμμετείχαν και στις δύο ομάδες παρουσίασαν βελτίωση των κοινωνικών δεξιοτήτων και αύξησαν τις θετικές αλληλεπιδράσεις με τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης. Επίσης, τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης σύμφωνα με τις παρατηρήσεις και τις συνεντεύξεις των γονέων τους, ωφελήθηκαν τόσο γνωστικά όσο και ψυχοκοινωνικά. Επιπλέον, διαπιστώθηκε μια ιδιαίτερη προτίμηση για την ενασχόληση με την εκπαιδευτική ρομποτική τόσο από τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης όσο και από τα παιδιά με ΔΑΦ. Η ανάγκη να διερευνηθούν σε βάθος συγκεκριμένες μέθοδοι για τη βελτίωση της συνεργασίας μεταξύ των παιδιών και μάλιστα στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής ρομποτικής αναδύθηκε μέσα από την έρευνα. Η διερεύνηση αυτή προτάθηκε για τον επόμενο κύκλο έρευνας (βλέπε αναλυτικά Πατσίδου, Νάνου, Ραπτοποόυλου, 2015, Τζαφέρη, Τσιώμη, Βασιλείου, Νάνου 2015). Κύκλος Γ 2016-2017 : Διερεύνηση μεθόδων διδασκαλίας και δεξιοτήτων συνεργασίας σε μεικτές ομάδες μέσω της εκπαιδευτικής ρομποτικής σε παιδιά ηλικίας 11-15 ετών (Ραπτοπούλου, Τσιωμή, Νεράντζης, Νάνου, υπό έκδοση) και σε παιδιά ηλικίας 7-10 ετών (Παναγιώτου, Νάνου, υπό έκδοση). 2.2. Συνοπτική παρουσίαση των ευρημάτων-συζήτηση Από την ποιοτική ανάλυση των δεδομένων που συλλέχθηκαν από τα ημερολόγια παρατήρησης σε όλους τους κύκλους και τις συνεντεύξεις αναστοχασμού των συμμετεχόντων ειδικών παιδαγωγών αναδύθηκαν προβληματισμοί για τους ακόλουθους τομείς: 8 α) παράγοντες που επηρέασαν τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ παιδιών τυπικής και μη τυπικής ανάπτυξης Σε όλα τα στάδια της έρευνας το ενδιαφέρον των παιδιών για το αντικείμενο ενασχόλησης επηρέασε θετικά την αλληλεπίδραση. Οι θετικές αλληλεπιδράσεις αυξήθηκαν στα μικρότερα παιδιά όταν εντάχθηκε η μουσική και το παραδοσιακό παιχνίδι και για τα μεγαλύτερα παιδιά όταν εντάχθηκε στο παιχνίδι η ρομποτική. Ενδεικτικά, η ενασχόληση με τη ρομποτική για τα παιδιά που συμμετείχαν ήταν τόσο σημαντική και ενδιαφέρουσα ώστε μπορούσαν να αφιερώσουν από το χρόνο και ενδιαφέρον τους για να δείξουν και στα παιδιά με αναπηρία πώς να πειραματιστούν και να προγραμματίσουν και εκείνα. Επιπλέον, είχαν την υπομονή και το κίνητρο να επαναπρογραμματίσουν τις ρομποτικές κατασκευές τους ακόμη και όταν ακυρώνονταν ο προγραμματισμός λόγω της κακής χρήσης τους από τα παιδιά με αναπηρία (βλέπε αναλυτικά Πατσίδου, Νάνου, Ραπτοπούλου, 2015). Σε όλα τα στάδια διαφάνηκε ότι οι υψηλές απαιτήσεις και προσδοκίες όχι μόνο από τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης αλλά και από τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες επηρέασε θετικά τη συμμετοχή και των δύο ομάδων στις δραστηριότητες ενώ συνέβαλε στον περιορισμό των μη κοινωνικών μορφών συμπεριφοράς από την πλευρά των παιδιών με ΕΕΑ τα οποία ήταν κινητοποιημένα όταν καλούνταν να φέρουν σε πέρας ένα δύσκολο γνωστικό στόχο. Καταγράφεται στη βιβλιογραφία η άποψη ότι οι χαμηλές προσδοκίες και η διδασκαλία απλών εννοιών με απλουστευμένες μεθόδους κατ’ επανάληψη ίσως ευθύνεται για την εκδήλωση αρνητικών συμπεριφορών από την πλευρά των παιδιών με εεα και όχι τα χαρακτηριστικά των παιδιών (Gallaher στο Νάνου, 2013) β) παράγοντες που επηρέασαν τη συμμετοχή παιδιών τυπικής ανάπτυξης στις συμπεριλητπικές δράσεις -χαρακτηριστικά γονέων Όπως διαφαίνεται από την επεξεργασία των ημιδομημένων συνεντεύξεων με τους γονείς που πραγματοποιούνταν πριν από τη συμμετοχή του παιδιού τους στις δράσεις του Include, oι γονείς που επιδίωκαν τα παιδιά τους να έρχονται σε αλληλεπίδραση με παιδιά με αναπηρία είχαν τις ακόλουθες κοινές προσδοκίες από τα παιδιά τους και είχαν ενδιαφέρον να αποκτήσουν συγκεκριμένες δεξιότητες :  δεξιότητες επίλυση προβλημάτων και ευελιξία στη σκέψη και στη δράση 9  δεξιότητες συνεργασίας σε κάθε πλαίσιο και με κάθε άτομο  εστίαση προσοχής στη θετική πλευρά κάθε περίστασης ή κάθε ατόμου  επίλυση συγκρούσεων  αντιμετώπιση φόβων ή άγχους Σύμφωνα με τους γονείς η συμμετοχή των παιδιών τους στις δράσεις του “Include” είχε θετικά αποτελέσματα σε όλους τους παραπάνω τομείς και κυρίως στη βελτίωση των γλωσσικών δεξιοτήτων καθώς κάθε φορά που τελείωναν τις συναντήσεις είχαν τόσο πολλά να αναφέρουν που τους βοηθούσε ακόμη και στην οργάνωση του λόγου και της σκέψης τους. Επιπλέον, η στάση τους απέναντι στα παιδιά με αναπηρία ήταν θετική. Αρνητική αξιολόγηση από την πλευρά των γονέων αφορούσε περιπτώσεις κακής οργάνωσης και υποδομών και όχι χαρακτηριστικά των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που συμμετείχαν. γ) παράγοντες που επηρέασαν τη συμμετοχή των ψυχοπαιδαγωγών-ερευνητών Οι ψυχοπαιδαγωγοί-ερευνητές, όπως διαφάνηκε από τις διαδικασίες ανατροφοδότησης και αυτοσχεδιασμού, συμμετείχαν στις δράσεις με σκοπό:  την αντιμετώπιση της επαγγελματικής εξουθένωσης μέσω της καινοτομίας και της συνεργασίας  την ελευθερία στη έκφραση και δημιουργικότητα  τη συνεργασία με κοινούς στόχους  την κατανόηση της ερευνητικής διαδικασίας  την απόκτηση εμπειρίας στην ειδική αγωγή για τους λιγότερο εξειδικευμένους  την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών που τείνει να μετατρέψει «την εκπαιδευτική πρακτική (schooling) σε πιο βαθυστόχαστη παιδαγωγική διαδικασία» μέσω της οποίας υπάρχει ενεργοποίηση των ατόμων στα σύνθετα προβλήματα, κοινωνικά, οικονομικά και πολιτιστικά (Κemmis,2006: 461), Σύμφωνα με τις απαντήσεις των ψυχοπαιδαγωγών, η συμμετοχή τους στην έρευναδράση ήταν µια θετική διαδικασία. Μια διαδικασία που αφορούσε την αξιοποίηση του αναστοχασµού στην καθημερινή εκπαιδευτική εµπειρία. Αυτό ακριβώς το στοιχείο είναι που καθιστά την έρευνα-δράση µια ξεχωριστή διαδικασία, η οποία 10 διαθέτει όλα τα χαρακτηριστικά µιας διαδικασίας µετασχηµατιστικής µάθησης (Mezirow and Associates, 2000). Μέσα από την ομάδα υποστήριξης αναπτύχτηκαν δεσμοί συνεργασίας και αλληλοϋποστήριξης αναφορικά με τις μεθόδους παρέμβασης για την αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών τους στην εργασία τους (Σοκαλίδου, Σταθοπούλου, Γαβριηλίδου, Νάνου 2015). Η γενική αποτίμηση των δράσεων από την πλευρά των συμμετεχόντων γινόταν μέσα από διαδικασίες συζήτησης και αναστοχασμού μεταξύ των ψυχοπαιδαγωγών ερευνητών. Το ότι «η γνώση προέρχεται απ’ την πράξη και η πράξη ενημερώνεται απ’ τη γνώση σε μια τρέχουσα διαδικασία, αποτελεί τον ακρογωνιαίο λίθο της έρευνας δράσης» (Bustingorry, 2008). Βασικές συνιστώσες της αποτελεσματικότητας του μοντέλου εκπαίδευσης σε «ένα σχολείο για όλους» όπως διαφάνηκε από τους τρεις κύκλους έρευνας δράσης του «Include» είναι: α) η συνειδητοποίηση των γονέων για τη συμβολή της συμπερίληψης, β) η συνεχής αναστοχαστική διερεύνηση μεθόδων και μέσων, γ) η ποιοτική εκπαίδευση και οι υψηλές απατήσεις από όλα τα παιδιά συμπεριλαμβανομένων και των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δ) τέλος, διαφάνηκε ότι όταν υπήρχε ισχυρό ενδιαφέρον για το αντικείμενο της ενασχόλησης και μέθοδοι που ενίσχυαν την ισότιμη συμμετοχή όλων κανείς δεν επικεντρωνόταν στο ποιοι ήταν οι συμμετέχοντες. Σε μια ποιοτική συμμετοχική διαδικασία εκπαίδευσης η επικέντρωση των παιδιών είναι στο «τι» και στο «πώς» και όχι στο «με ποιους». ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ευσταθίου Μ. (2015). Η Διάγνωση, η Αξιολόγηση, η Εκπαίδευση των Ατόμων στην Ελλάδα και ο Αγώνας για συμπεριληπτική εκπαίδευση Θεσσαλονίκη. Bustingorry, S.O. (2008). “Towards teachers’ professional autonomy through action research”. Educational Action Research, 16, (3): 407-420. Kemmis, S. (2009a). “Action Research as a practice-based practice”. Educational Action Research, 17, (3): 463-474. Kemmis, S. (2006). “Participatory action research and the public sphere”. Educational Action Research, 14, (4): 459-476. Kemmis, S. (2009a). “Action Research as a practice-based practice”. Educational Action Research, 17, (3): 463-474. 11 Κασσωτάκης Μ., Φλουρής Γ. ( 2006). Μάθηση και διδασκαλία. Αυτό έκδοση. Αθήνα Νάνου Α., Γαβριηλίδου Κ, Α. Ραπτοπούλου, 2014. Βελτιώνοντας τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ παιδιών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στη γειτονιά. Μία πιλοτική έρευνα- δράση. Θέματα Ειδικής Αγωγής, τευχ.64. Φεβρουάριος –Απρίλιος, 2014, 58-77 Νάνου, Α., Πατσίδου, Μ., Γκαράνης Α.,Χαριοπολίτου Κ.2013 (Επιμέλεια). Από την ειδική Αγωγή στη συμπεριληπτική εκπαίδευση . Από το σχολείο ..σε μια κοινωνία για όλους. Έκδ.ΓΡΑΦΗΜΑ, Θεσσαλονίκη Σοκαλίδου, Σταθοπούλου, Γαβριηλίδου, Νάνου (2015). Αποτελεσματικές πρακτικές για τη βελτίωση των αλληλεπιδράσεων μεταξύ παιδιών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στη γειτονιά. Πρακτικά συνεδρίου ΠΕΣΣ , Θεσσαλονίκη Νάνου, Πατσίδου, Ραπτοποόυλοου, Πήττας, (2015). Το Include: ένα μοντέλο συμπεριληπτικής εκπαιδευτικής πολιτικής στη γειτονιά. Πρακτικά συνεδρίου ΠΕΣΣ , Θεσσαλονίκη Πατσίδου, Νάνου, Ραπτοπούλου (2015). Ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά στο φάσμα του αυτισμού μέσα απο τη συμμετοχή τους σε ομάδα εκπαιδευτικής ρομποτικής Πρακτικά συνεδρίου ΠΕΣΣ , Θεσσαλονίκη Νάνου, Γαβριηλίδου, Ραπτοπούλου, (2014). Βελτιώνοντας τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ παιιδών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στη γειτονιά. Μια πιλοτική έρευνα δράσης Θέματα Ειδικής Αγωγής. Πρακτικά ΠΕΣΕΑ Β Μέρος τεύχος 64 Φεβρουάριος. Σούλης Σ (2013). Ένα Σχολείο για όλους. Άσκηση Πολιτικής για την αναπηρία. Στο Από την ειδική Αγωγή στη συμπεριληπτική εκπαίδευση . Από το σχολείο ..σε μια κοινωνία για όλους. Έκδ. ΓΡΑΦΗΜΑ, Θεσσαλονίκη VYGOTSKY, L.S., (2000), Νους στην κοινωνία. Η ανάπτυξη των Ανώτερων Ψυχολογικών εφαρμογών, Gutenberg-Ψυχολογία, Αθήνα 12