Αποτελεςματικζσ πρακτικζσ για τθ βελτίωςθ των αλλθλεπιδράςεων μεταξφ παιδιών με και χωρίσ ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ ςτθ γειτονιά. ΢ακαλίδου Εριφφλθ Ειδικι Παιδαγωγόσ, Πρώιμθ Παρζμβαςθ ΕΛΕΠΑΠ . Θεςςαλονίκθσ erifilisakalidu@yahoo.gr ΢τακοποφλου Ροηαλία Med Ειδικι Παιδαγωγόσ, Med, 56ο Νθπιαγωγείο κεςςαλονίκθσ Σ.Ε. rozasta@yahoo.gr Γαβριθλίδου Κωςταντίνα Ειδικι Παιδαγωγόσ nandiagavr@gmail.com Δρ. Ανδρομάχθ Νάνου Ειδικι Παιδαγωγόσ, Α΄ΚΕ.Δ.Δ.Τ. Θεςςαλονίκθσ antananou@gmail.com ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η αφξθςθ των προςπακειϊν ςυμπερίλθψθσ παιδιϊν με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ ςτο εκπαιδευτικό ςφςτθμα κατά τα τελευταία χρόνια ςτθ χϊρα μασ δε ςυνοδεφτθκε απαραίτθτα από τθν ανάλογθ αφξθςθ ι/και τθ βελτίωςθ των αλλθλεπιδράςεϊν τουσ με παιδιά τυπικισ ανάπτυξθσ (΢οφλθσ, 2013, Νάνου, Γαβριθλίδου, Ραπτοποφλου, 2014). ΢τόχοσ τθσ ςυγκεκριμζνθσ ζρευνασ δράςθσ ιταν να ςχεδιαςτοφν, να εφαρμοςτοφν και να αξιολογθκοφν ςυγκεκριμζνεσ ςυμπεριλθπτικζσ πρακτικζσ ςτθ γειτονιά, πρακτικζσ οι οποίεσ κα μποροφςαν να ενιςχφςουν το ςυμπεριλθπτικό χαρακτιρα του ςχολείου μζςα από μια ολιςτικι προςζγγιςθ και να αξιοποιθκοφν και ςτο πλαίςιο τθσ τυπικισ εκπαίδευςθσ. ΢τθν εργαςία παρουςιάηονται οι κετικζσ πρακτικζσ που αναδείχτθκαν και οι προεκτάςεισ τουσ. Ειςαγωγι-προβλθματικι Θ εργαςία αυτι ςτόχο ζχει να παρουςιάςει τισ κετικζσ, τισ αποτελεςματικεσ πρακτικζσ που αναδείχτθκαν με τθν εφαρμογι του προγράμματοσ «μαηί ςτθν γειτονιά» το οποίο αποςκοποφςε ςτθ βελτίωςθ των αλλθλεπιδράςεων μεταξφ παιδιϊν με και χωρίσ ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ. H ζρευνα δράςθσ «μαηί ςτθ γειτονιά» υλοποιικθκε ςτο πλαίςιο των δράςεων του Διεπιςτθμονικοφ Δικτφου Ειδικισ και Διαπολιτιςμικισ Αγωγισ, «INCLUDE» http://include-edu.blogspot.gr/ ςτθν διάρκεια του 2012-13 με εβδομαδιαίεσ ςυγκεντϊςεισ ςτο κζντρο πολιτιςμοφ του Διμου από εκελοντζσ μζλθ του include. Αφορμι για τθν εφαρμογι του προγράμματοσ «μαηί ςτθ γειτονιά» αποτζλεςε ο εντοπιςμόσ των δυςκολιϊν αποδοχισ του διαφορετικοφ «αλλου» και τα φαινόμενα αποκλειςμοφ ςτο χϊρο του ςχολείου και τθ γειτονιά, φαινόμενα, που είχαν παρατθρθκεί κλινικά και είχαν καταγραφεί και βιβλιογραφικά (Νάνου, 2013, Αβραμίδθσ, 2013 & ΢οφλθσ, 2013). Με βάςθ τθν ολιςτικι προςζγγιςθ θ ςυμπεριλθπτικι εκπαίδευςθ δεν μπορεί να ευδοκιμιςει όταν δεν υπάρχει ανάλογθ ςυμπεριλθπτικι κουλτοφρα ςτθν ευρφτερθ κοινότθτα ενϊ θ εφαρμογι ςυμπεριλθπτικϊν πολιτικϊν ςτθν γειτονιά αποτελεί ηθτοφμενο από τα παιδιά τουσ γονείσ τουσ και τουσ εκπαιδευτικοφσ. Με αφετθρίεσ τα παραπάνω το πρόγραμμα «μαηί ςτθ γειτονιά» παρενζβθ ςε τρεισ τομείσ : α) γονείσ β) παιδιά γ) εκπαιδευτικοί. Παράλλθλα με τθν υποςτιριξθ των γονζων αναπτφχκθκε πρόγραμμα για τθ βελτίωςθ των αλλθλεπιδράςεων μεταξφ παιδιϊν με και χωρίσ ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ και αναπθρία. Αυτό το ςυγκεκριμζνο κομμάτι του προγράμματοσ κα προςπακιςουμε να περιγράψουμε δίνοντασ ζμφαςθ ςτισ αποτελεςματικζσ πρακτικζσ που αναδείχτθκαν. Κυρίωσ Σώμα Θ εφαρμογι τθσ ςυμπεριλθπτικισ πολιτικισ όταν δεν ςυνοδεφεται με τισ κατάλλθλεσ πρακτικζσ, ενδζχεται να επιφζρει αντίκετα αποτελζςματα που οδθγοφν ςτο διαχωριςμό με τθν αναπαραγωγι προκαταλιψεων απζναντι ςτο διαφορετικό (΢οφλθσ, 2013). Πράγματι, ςφμφωνα με ερευνθτικά δεδομζνα, τα παιδιά με ειδικζσ ανάγκεσ ςτθ γενικι εκπαίδευςθ είναι λιγότερο αποδεκτά από τουσ τυπικά αναπτυςςόμενουσ ςυμμακθτζσ τουσ θ/και ςυχνά αποκλείονται ενϊ, ακόμθ και ςτθν περίπτωςθ που «προςτατεφονται» ςτο ςχολείο, ςτθ γειτονιά αποτελοφν αντικείμενο χλευαςμοφ (Νάνου 2013, Αβραμίδθσ, 2013). Θ αντιμετϊπιςθ των φαινομζνων αποκλειςμοφ προυποκζτει τθ διαμόρφωςθ τθσ κουλτοφρασ του ςχολείου υπζρ τθσ ςυμπερίλθψθσ των μακθτϊν. Ακόμθ και θ παρουςία ειδικοφ παιδαγωγοφ ςυντελεί προσ μια κετικι κατεφκυνςθ μόνο εάν λαμβάνει ενταξιακοφ χαρακτιρα πρωτοβουλίεσ και ςυγκροφεται με ςτάςεισ αποκλειςμοφ, οι οποίεσ υιοκετοφνται ενδεχομζνωσ ςτο ςχολείο από δάςκαλουσ τθσ γενικισ αγωγισ (Δαραισ, 2013) Σο δθμοτικό ςχολείο χρειάηεται πολλζσ βελτιϊςεισ για να μπορεί να ανταποκρικεί ςτθν πρόκλθςθ τθσ ζνταξθσ των παιδιϊν με ιδιαιτερότθτεσ, πόςο μάλλον το γυμνάςιο και κα μποροφςε να χαρακτθριςτεί ωσ αφιλόξενο ςχολείο για κάκε ιδιαιτερότθτα. Θ προαγωγι τθσ ζνταξθσ και οι καλζσ εκπαιδευτικζσ πρακτικζσ ςυνιςτοφν μάλλον τισ εξαιρζςεισ και επθρεάηονται από τισ ςυγκυρίεσ (Δαραισ, 2013) ενϊ οι ελλείψεισ ςε εξειδικευμζνο προςωπικό και οι κακυςτεριςεισ ςτθ λειτουργία των υποςτθριχτικων δομϊν παρεμποδίηει ακόμθ και τθν πικανότθτα ςυγκυριϊν (Σςιποφρασ, 2013). ΢τθν Ελλάδα, αν και εφαρμόηονται επιτυχθμζνεσ πρακτικζσ ςυμπεριλθπτικισ εκπαίδευςθσ (Αγγαλιϊτθσ, 2002, Νάνου & Κουλοφςια, υπό ζκδοςθ) και θ ςυμπεριλθπτικι εκπαίδευςθ ζχει εξζχουςα κζςθ ςτθν Ελλθνικι βιβλιογραφία και νομοκεςία, οι πρακτικζσ τθσ δεν ζχουν περάςει ςτθν κακθμερινι εκπαιδευτικι πρακτικι (Zoniou-Sideri and A. Vlachou, 2006) Ερευνθτικά δεδομζνα καταδεικνφουν επίςθσ ότι οι εκπαιδευτικοί απζχουν πολφ από το να χαρακτθριςτοφν προετοιμαςμζνοι για τθ ςυμπεριλθπτικι εκπαίδευςθ και αντιμετωπίηουν μακθτζσ με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ δείχνοντασ τουσ μια κλιβερι ανοχι (Kourea & Phtiaka, 2003; Phtiaka et al., 2004, 2005). Ερευνθτικά δεδομζνα που διερευνοφν τισ απόψεισ των γονζων παιδιϊν με αναπθρία καταδεικνφουν ότι οι γονείσ ζχουν ςαφϊσ αντιλθφτεί το αρνθτικό κλίμα τθσ γενικισ εκπαίδευςθσ απζναντι ςτα παιδιά τουσ. Οι επιφυλάξεισ που εκφράηουν ςχετικά με τθ φοίτθςθ των παιδιϊν τουσ ςτο γενικό ςχολείο βρίςκονται ςε άμεςθ ςυνάφεια με τισ ςτάςεισ των εκπαιδευτικϊν όπωσ αναλφκθκαν παραπάνω. Ειδικότερα, οι γονείσ κεωροφν ότι: α) ότι το ςχολείο δεν είναι προετοιμαςμζνο να υποδεχκεί τα παιδιά τουσ β) εξακολουκεί θ δαςκαλοκεντρικι διδαςκαλία, γ) προςφζρεται ζνα αναλυτικό πρόγραμμα για όλουσ, δ) οι αρχζσ τθσ διδαςκαλίασ και θ διαδικαςία τθσ μάκθςθσ δεν προςαρμόηονται ςτισ ανάγκεσ των μακθτϊν και ε) οι εκπαιδευτικοί αγνοοφν τα παιδιά με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ και δεν αντιλαμβάνονται τισ ανάγκεσ τουσ. Παρόλα αυτά, οι γονείσ, αν και βιϊνουν αγωνία ςχετικά με τθ φοίτθςθ των παιδιϊν τουσ ςτο ςχολείο τθσ γειτονιάσ, κυρίωσ λόγω τθσ ανελαςτικισ εκπαιδευτικισ διαδικαςίασ που εφαρμόηεται, επιμζνουν ότι αυτό είναι το καταλλθλότερο πλαίςιο για εκείνα λόγω του ότι μποροφν να κοινωνικοποιθκοφν και να ζρκουν πιο κοντά ςτθν «αλθκινι ηωι» (Phtiaka, 2006 ςτο Νάνου, Πατςίδου, Γκαράνθσ, Χαριοπολίτου, 2013). Η μεηάβαζη ζε ένα μονηέλο ίζφν εσκαιριών και δικαιφμάηφν προϋποθέηει ηασηότρονα και ζε κοινφνικό επίπεδο άρζη ηφν προκαηαλήυεφν και αποδοτή ηης διαθορεηικόηηηας. Η αποδοτή ηο διαθορεηικού και η ηη βεληίωζη ηων αλληλεπιδράζεων, ζύμθωνα με ηις εκηιμήζεις ηων ερεσνηηών, απαιηείηαι προγραμμαηιζμένη παρέμβαζη (Guralnick, 1990). Οι αλληλεπιδράζεις δε γίνονηαι ασθόρμηηα (Cavallaro & Porter, 1980, Cohen et al, 1994, Gerber, 1997, Guralnick & Groom, 1987 ζηο Νάνοσ κ.α. 2014). Στόχοι τθσ ζρευνασ δράςθσ ΢τόχοσ τθσ ςυγκεκριμζνθσ ζρευνασ δράςθσ ιταν να ςχεδιαςτοφν, να εφαρμοςτοφν και να αξιολογθκοφν ςυγκεκριμζνεσ ςυμπεριλθπτικζσ πρακτικζσ ςτθ γειτονιά, πρακτικζσ οι οποίεσ κα μποροφςαν να ενιςχφςουν το ςυμπεριλθπτικό χαρακτιρα του ςχολείου, μζςα από μια ολιςτικι προςζγγιςθ και να αξιοποιθκοφν και ςτο πλαίςιο τθσ τυπικισ εκπαίδευςθσ. Επίςθσ, ςτόχοσ ιταν να δοκεί θ δυνατότθτα προςωπικισ ζκφραςθσ και επικοινωνίασ των παιδιϊν μζςα από διάφορεσ μορφζσ τζχνθσ (κεατρικό παιχνίδι, εικαςτικά, μουςικι, κουκλοκζατρο κ.α.) Σο πρόγραμμα ιταν ευζλικτο, κακϊσ διαμορφωνόταν με βάςθ τισ ανάγκεσ και τισ επικυμίεσ των παιδιϊν που ςυμμετείχαν. ΢το πρόγραμμα ζλαβαν μζροσ ςυνολικά 17 παιδιά. 7 παιδιά τθσ γειτονιάσ χωρίσ δυςκολίεσ και 10 παιδιά με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ. Θ ομάδα των εκελοντϊν/τριων ψυχοπαιδαγωγϊν ςτελεχϊνονταν από ειδικοφσ παιδαγωγοφσ και ψυχολόγουσ. εκελοντζσ/τριεσ. ΢το ςφνολο τθσ απαρτίηονταν από 25 Ο ςτόχοσ τθσ ςυνίςτατο ςτο να λειτουργιςει ωσ ομάδα αυτομόρφωςθσ και αλλθλοχποςτιριξθσ παιδαγωγϊν ειδικισ αγωγισ, κακϊσ οι παιδαγωγοί τθσ ειδικισ αγωγισ είναι περιςςότερο επιρρεπείσ ςτθ λεγόμενθ επαγγελματικι εξουκζνωςθ. Σθν επιςτθμονικι κακοδιγθςθ του προγράμματοσ είχαν αναλάβει θ ςχολικι ΢φμβουλοσ ειδικισ αγωγισ Δρ. Μ. Πατςίδου και θ Δρ ειδικισ αγωγισ και ςτζλεχοσ του ΚΕΔΔΤ Ανδρομάχθ Νάνου.  Μεκοδολογία Για τθν επίτευξθ των παραπάνω ςτόχων επιλζχκθκε θ μζκοδοσ τθσ ζρευνασ δράςθσ, ζνασ πρακτικόσ τρόποσ εξζταςθσ τθσ αποτελεςματικότθτάσ τουσ ζτςι ϊςτε ςε περίπτωςθ κετικισ αξιολόγθςισ τουσ, να διερυνθκεί περαιτζρω και να επιτευχκεί, εφόςον κρικεί εφικτι, θ βελτίωςι τουσ (McNiff, 1995: 3). ΢φμφωνα και με τα βαςικά χαρακτθριςτικά τθσ ζρευνασ δράςθσ (Grundy & Kemmis, 1988: 322) θ ανάπτυξθ του προγράμματοσ ςτθρίχτθκε ςτθν επιλογι ςτρατθγικϊν κακϊσ και ςε ςχεδιαςμζνεσ δράςεισ, οι οποίεσ κατά τθ διάρκεια τθσ εφαρμογισ τουσ αλλά και μετζπειτα δεν ζπαψαν να υπόκεινται ςε ςυςτθματικζσ διαδικαςίεσ παρατιρθςθσ κριτικοφ αναςτοχαςμοφ και αλλαγισ από όλουσ τουσ ςυμμετζχοντεσ ςτο πρόγραμμα και ςτισ ςυγκεκριμζνεσ δράςεισ κάκε φορά. To μοντζλο που υιοκετικθκε ιταν μια κυκλικι ςπειροειδισ διαδικαςία ςφμφωνθ με τισ 4 φάςεισ που περιγράφει ο Κ. Lewin (ςχεδιαςμόσ–δράςθ–παρατιρθςθ– ςτοχαςμόσ). ΢υγκεκριμζνα μετά τον αρχικό ςχεδιαςμό του προγράμματοσ κάκε εβδομαδιαία παρζμβαςθ: I. ςχεδιάηονταν ςυλλογικά από όλθ τθν ομάδα ι από μικρότερεσ ομάδεσ αφοφ προθγουμζνωσ είχαν ςυμφωνθκεί οι γενικζσ κατευκφνςεισ. II. ακολουκοφςε θ υλοποίθςθ τθσ δράςθσ. Επρόκειτο για μια διαδικαςία που απαιτοφςε τθν ςυνεργαςία, τθν ςυνδιδαςκαλία και τθ ςυμμετοχι αρκετϊν εκελοντϊν/τριων ταυτόχρονα. III. Κατά τθ διάρκεια τθσ υλοποίθςθσ υπιρχε θ διακδικαςία με βάςθ ζνα ςυγκεκριμζνο πρωτόκολλο παρατιρθςθσ και ςυςτθματικισ καταγραφισ από ςυγκεκριμζνουσ εκελοντζσ/τριεσ επιφορτιςμζνουσ ειδικά με το ρόλο αυτό …..(βλ τζλοσ ι εικόνα εδϊ;) IV. ΢το τζλοσ κάκε παρζμβαςθσ ακολουκοφςε ςυηιτθςθ μεταξφ των παρατθρθτϊν των ψυχοπαιδαγωγϊν αλλά και κάποιων παιδιϊν ςε ςχζςθ με το πϊσ βίωςαν τθν διαδικαςία , τι πιγε καλά και τι απαιτοφςε βελτίωςθ τι τουσ άρεςε και τι όχι. Θ ςυηιτθςθ αυτι ςυνζβαλε ςτον αναςτοχαςμό ο οποίοσ αποςκοποφςε ςτθν κατανόθςθ τθν αλλαγι και τθν βελτίωςθ τθσ παρζμβαςθσ . Με βάςθ τα ςυμπεράςματα και τισ κοινζσ αναςτοχαςτικζσ διαπιςτϊςεισ ςχεδιάηονταν ι τροποποιοφνταν θ επόμενθ παρζμβαςθ. Για τθν γενικι αποτίμθςθ του προγράμματοσ χρθςιμοποιικθκαν διαδικαςίεσ ςυηιτθςθσ και αναςτοχαςμοφ μεταξφ των ψυχοπαιδαγωγϊν και των επιςτθμονικά υπεφκυνων του προγράμματοσ κακϊσ και τα θμερολόγια καταγραφισ των ψυχοπαιδαγωγϊν και τα πρωτόκολλα παρατιρθςθσ των παρατθρθτϊν  Ανάλυςθ δεδομζνων Οι παρεμβάςεισ του προγράμματοσ ανζδειξαν κάποια κοινά χαρακτθριςτικά ωσ προσ τουσ επιμζρουσ ςτόχουσ, τισ ςτρατθγικζσ, τα μζςα και τισ μεκόδουσ διδαςκαλίασ που επιλζχτθκαν . ΢υγκεκριμζνα ωσ κοινά χαρακτθριςτικά μποροφμε να καταγράψουμε τα εξισ: Ωσ προσ τισ μεκόδουσ και τισ ςτρατθγικζσ διδαςκαλίασ, επιλζχτθκαν παιδοκεντρικζσ μζκοδοι, ςτθριγμζνεσ ςτισ αρχζσ και τθν φιλοςοφία τθσ διαφοροποιθμζνθσ διδαςκαλίασ, ανάλογα με το μακθςιακό προφίλ τισ ανάγκεσ και τισ ατομικζσ διαφορζσ των παιδιϊν, αλλά και τθσ βιωματικισ και ςυνεργατικισ μάκθςθσ . Οι ομάδεσ του παιχνιδιοφ διαμορφϊνονταν ςφμφωνα με τα ενδιαφζροντα των παιδιϊν . Με κάκε ομάδα αςχολοφνταν ςυγκεκριμζνοι ψυχοπαιδαγωγοί. Δόκθκε ζμφαςθ ςτθ διαδικαςία παρά ςτο αποτζλεςμα, ενϊ χρθςιμοποιικθκαν ςτρατθγικζσ ομότιμθσ μάκθςθσ και υποςτιριξθσ ςυνομθλίκων, τόςο μεταξφ των ψυχοπαιδαγωγϊν όςο και μεταξφ των παιδιϊν (peer coaching). 1) Ωσ προσ τα μζςα, επιλζχτθκαν διάφορεσ μορφζσ παιχνιδιοφ, (ατομικό, ςυμβολικό, ομαδικό, ςυνεργατικό, κινθτικό, παραδοςιακό, μουςικοκινθτικό, κεατρικό), ωσ μζςα εξερεφνθςθσ του περιβάλλοντοσ, πειραματιςμοφ, επίλυςθσ προβλθμάτων και απόκτθςθσ εμπειριϊν. 2) Ωσ προσ τουσ επιμζρουσ ςτόχουσ του προγράμματοσ δόκθκε ζμφαςθ: α) ςτθν κοινωνικοςυναιςκθματικι ανάπτυξθ των παιδιϊν και ιδιαίτερα ςτθν ανάπτυξθ τθσ κετικισ αυτοεικόνασ τουσ, τθσ εμπιςτοςφνθσ ςτον εαυτό τουσ ςτοιχεία που αποτελοφν βαςικι προχπόκεςθ για τθν ςυναιςκθματικι ςτακερότθτα και ςυνεπϊσ για τθν κοινωνικοςυανιςκθματικι τουσ ανάπτυξθ β) ςτθν κοινωνικοποίθςθ κακϊσ και ςτθν καλλιζργεια κλίματοσ ςυνεργαςίασ . 3) Ζμφαςθ τζλοσ δόκθκε ςτθν προςπάκεια δθμιουργίασ ενόσ φιλικοφ και αςφαλοφσ περιβάλλοντοσ, που κα εξυπθρετοφςε τισ διαφορετικζσ ανάγκεσ και επικυμίεσ των παιδιϊν. Ζτςι δθμιουργικθκαν διάφορεσ γωνιζσ παιχνιδιοφ,(ατομικοφ και ςυλλογικοφ) και ορίςτθκε ο αρικμόσ παιδιϊν που μποροφςαν να ςυνυπάρχουν ςε ςυγκεκριμζνθ γωνιά, ϊςτε να πλθροφνται κατ’ αυτό τον τρόπο οι χωρικζσ προχποκζςεισ για τισ απαιτοφμενεσ ςυνκικεσ αυξθμζνθσ αςφάλειασ και ςυγκζντρωςθσ των παιδιϊν. Ο ςχεδιαςμόσ τθσ ροισ του προγράμματοσ ζγινε με ςτόχο να εξυπθρετεί και αυτόσ τθσ δθμιουργία του αιςκιματοσ τθσ αςφάλειασ ςτα παιδιά. Ζτςι προβλζπονταν ςαφείσ ρουτίνεσ προςζλευςθσ και αποχϊρθςθσ με ςυγκεκριμζνα τελετουργικά και τραγοφδια, ενϊ τόςο οι φάςεισ του προγράμματοσ όςο και το περιεχόμενο ιταν αναρτθμζνο και οπτικοποιθμζνο μετά τθν 5θ παρζμβαςθ . Θ ροι του προγράμματοσ ςχθματικά αποτελοφνταν από τισ εξισ ενότθτεσ:  Προςζλευςθ – Ελεφκερο παιχνίδι  Ζναρξθ-χαιρετιςμόσ με ςυγκεκριμζνο χαιρετιςμό-τραγοφδι  Σα παιδιά χωρίηονται ςε μικρζσ ομάδεσ παιχνιδιοφ και επιλζγουν επιτραπζηια , εικαςτικά, καταςκευζσ ι εξατομικευμζνα παιχνίδια.  Σα παιδιά ςυγκεντρϊνονται ςτο κζντρο του χϊρου για να παίξουν ομαδικά παιχνίδια (μουςικοκινθτικά, παραδοςιακά, κεατρικά, ψυχοκινθτικά)  Λιξθ – αποχαιρετιςμόσ με ςυγκεκριμζνο αποχαιρετιςμό – τραγοφδι Σζλοσ, οι ψυχοπαιδαγωγοί των παιδιϊν με ειδικζσ ανάγκεσ βρίςκονταν ςε ςτακερι βάςθ δίπλα ςτα ίδια παιδιά, ϊςτε να είναι ςε κζςθ να δομιςουν τθν απαραίτθτθ παιδαγωγικι ςχζςθ και να ςυμβάλουν με τθ ςειρά τουσ ςτθ δθμιουργία του αιςκιματοσ τθσ αςφάλειασ και του φιλικοφ για τα παιδιά περιβάλλοντοσ. Συηιτθςθ – Συμπεράςματα Θ αξιολόγθςθ του προγράμματοσ ιταν εςωτερικι και διενεργικθκε μζςω ςυηθτιςεων με τουσ εκελοντζσ/ψυχοπαιδαγωγοί και τουσ επιςτθμονικά υπεφκυνουσ που ςυμμετείχαν ςτισ δράςεισ μετά το πζρασ του προγράμματοσ. Μζςω αυτϊν των ςυηθτιςεων αξιολογικθκαν οι απόψεισ των ψυχοπαιδαγωγϊν από τθν διεξαγωγι τθσ ζρευνασ-δράςθσ, διευρευνικθκε θ επικυµία τουσ να τθν επαναλάβουν ςτο µζλλον, εκτιμικθκε θ εµπειρία τουσ από το περιεχόµενο τθσ ςυγκεκριµζνθσ ζρευνασ-δράςθσ, οι δυςκολίεσ που ςυνάντθςαν, και, τζλοσ, θ αυτοαξιολόγθςθ τθσ δουλειάσ τουσ. ΢φμφωνα με τισ απαντιςεισ των ψυχοπαιδαγωγϊν, θ ςυμμετοχι τουσ ςτθν ζρευναδράςθ ιταν µια κετικι διαδικαςία. Μια διαδικαςία που αφοροφςε τθν αξιοποίθςθ του αναςτοχαςµοφ ςτθν κακθμερινι εκπαιδευτικι εµπειρία. Αυτό ακριβϊσ το ςτοιχείο είναι που κακιςτά τθν ζρευνα-δράςθ µια ξεχωριςτι διαδικαςία, θ οποία διακζτει όλα τα χαρακτθριςτικά µιάσ διαδικαςίασ µεταςχθµατιςτικισ µάκθςθσ (Mezirow and Associates, 2000). Μζςα από τθν ομάδα υποςτιριξθσ αναπτφχτθκαν δεςμοί ςυνεργαςίασ και αλλθλοχποςτιριξθσ αναφορικά με τισ μεκόδουσ παρζμβαςθσ για τθν αντιμετϊπιςθ των εκπαιδευτικϊν αναγκϊν των μακθτϊν τουσ ςτθν εργαςία τουσ. Όςον αφορά το πρόγραμμα τθσ βαςιςμζνθσ ςτο παιχνίδι εκπαιδευτικισ παρζμβαςθσ παρατθρικθκαν τα εξισ: Παρά το γεγονόσ ότι το γενικά παιχνίδι αναγνωρίηεται ωσ ιδιαίτερα ςθμαντικόσ παράγοντασ για τθν ενίςχυςθ τθσ αλλθλεπίδραςθσ μεταξφ των παιδιϊν με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ και των παιδιϊν τυπικισ ανάπτυξθσ, διαπιςτϊκθκε πωσ ειδικότερα υπάρχει ςθμαντικι ςχζςθ ανάμεςα ςτο αναπτυξιακό προφίλ του παιδιοφ και των προτιμιςεϊν του για παιχνίδια. Θ μορφι του παιχνιδιοφ είναι διαφορετικι για κάκε παιδί. Θ μελλοντικι χριςθ παρεμβάςεων με ποικιλία παιχνιδιϊν, διαφορετικϊν ανάλογα με το εάν πρόκειται για παιδιά με αιςκθτθριακζσ διαταραχζσ, παιδιά με νοθτικι κακυςτζρθςθ και παιδιά με αυτιςμό κα ςυνζβαλε αποτελεςματικότερα και ςε μεγαλφτερο βακμό ςτθν ενίςχυςθ τθσ αλλθλοεπίδραςθσ μεταξφ των παιδιϊν με ειδικζσ ανάγκεσ και παιδιϊν τυπικισ ανάπτυξθσ (Πατςίδου, Νάνου, Ραπτοποφλου Γαβριθλίδου υπό ζκδοςθ, Νάνου, Σηαφζρθ,Σςιωμι,Βαςιλείου υπό ζκδοςθ) ΒΙλιογραφία Αγαλιϊτθσ, Γ. (2002). Μεκοδολογικζσ επιλογζσ για τθ ςυνεκπαίδευςθ παιδιϊν με και χωρίσ ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ. Παιδαγωγικι Επικεϊρθςθ, 33, 57-71 Barton, L. (1993). The Struggle for Citizenship: Σhe case of disabled people. Disability, Handicap & Society, 8(3), 235-247. Δαραισ Κ. (2013) Θ φοίτθςθ των μακθτϊν με μακθςιακζσ ι ςυμπεριφορικζσ ιδιαιτερότθτεσ ςτα Δθμοτικά ΢χολεία τθσ Βόρειασ Πιερίασ μζςα από τθν οπτικι γωνία του ΢χολικοφ ΢υμβοφλου Γενικισ Αγωγισ (2003-2010). ΢το (Νάνου, Πατςίδου,Γκαράνθσ,Χαριοπολίτου Επιμ). Από τθν ειδικι αγωγι ςτθ ςυμπεριλθπτικι εκπαίδευςθ. Από το ςχολείο ςε μια κοινωνία για όλουσ. Θεςςαλονίκθ. Εκδ.Γραφθμα. Ευςτακίου Μ. (2013) - Κζντρα Ενταξιακισ Αξιολόγθςθσ και Παιδαγωγικισ Τποςτιριξθσ (ΚΕΑΠΤ) των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ ςτο Ελλθνικό Εκπαιδευτικό ΢φςτθμα. ΢το (Νάνου, Πατςίδου,Γκαράνθσ,Χαριοπολίτου Επιμ). Από τθν ειδικι αγωγι ςτθ ςυμπεριλθπτικι εκπαίδευςθ. Από το ςχολείο ςε μια κοινωνία για όλουσ. Θεςςαλονίκθ. Εκδ.Γραφθμα. Zoniou-Sideri and Vlachou, 2006, Greek teachers’ belief systems about disability and inclusive education, International Journal of Inclusive Education 10 (4–5) (2006), pp. 379–394. Ηϊνιου-΢ιδζρθ, Α. (2004). Θ αναγκαιότθτα τθσ ζνταξθσ: προβλθματιςμοί και προοπτικζσ, ςτο Ηϊνιου-΢ιδζρθ, Α. (επίμ. εκδ.). ΢φγχρονεσ ενταξιακζσ προςεγγίςεισ. Ακινα: Ελλθνικά Γράμματα. Grundy, S. & Kemmis, S. (1988).” Educational Action Research in Australia: The State of the Art (an Overview)”. In S. Kemmis & R. McTaggart (eds), The Action Research Reader (pp. 321-335). Victoria: Deakin University Press. Kourea , L . & Phtiaka, E. (2003). Students without specila needs attitudes towards their peers with special needs, integrated in the mainstream school. Nea Paideia, 107, 133 – 146. McNiff, J. (1995). Action Research for Professional Development. London: Hyde Publications. Volume 19, No.1 March 1992 York: Routledge Νάνου, Σηαφζρθ, Σςιϊμθ,Βαςιλείου, υπό ζκδοςθ, (2015) υπό ζκδοςθ ςτα Πρακτικά 2ου Πανελλινιου ΢υνεδρίου ΠΕ΢΢ Νανου Α., Πατςίδου. Μ., Γκαράνθσ Α., Χαριοπολίτου Αι. (2013). Από τθν ειδικι αγωγι ςτθ ςυμπεριλθπτικι εκπαίδευςθ. Από το ςχολείο ςε μια κοινωνία για όλουσ. Εκδόςεισ ΓΡΑΦΗΜΑ Θεςςαλονίκθ. Νάνου, Α., Γαβριθλίδου Κ., Ραπτοποφλου Α. (2014). Βελτιϊνοντασ τισ αλλθλεπιδράςεισ μεταξφ παιδιϊν με και χωρίσ ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ ςτθ γειτονιά. Μια πιλοτικι ζρευνα-δράςθ. Θζματα Ειδικισ Αγωγισ, Φεβρουάριοσ Απρίλιοσ 2014. Σεφχοσ 64. Νάνου, Α. (2013) Θ διαφοροποίθμζνθ διδαςκαλία ςτθν υπθρεςία τθσ ςυμπεριλθπτικισ εκπαίδευςθσ. ΢το (Νάνου, Πατςίδου,Γκαράνθσ,Χαριοπολίτου Επιμ). Από τθν ειδικι αγωγι ςτθ ςυμπεριλθπτικι εκπαίευςθ. Από το ςχολείο ςε μια κοινωνία για όλουσ. Θεςςαλονίκθ. Εκδ.Γραφθμα. Πατςίδου-Θλιάδου, Μ., (2011). Η προοπτικι τθσ ςυνεκπαίδευςθσ ςτθ δευτεροβάκμια εκπαίδευςθ. ΢τάςεισ εκπαιδευτικϊν και μακθτϊν. Διεπιςτθμονικι προςζγγιςθ. Αφοί Κυριακίδθ, Θεςςαλονίκθ. Πατςίδου, Νάνου, Ραπτοποφλου, Γαβριθλίδου, Τπό ζκδοςθ) (2015) υπό ζκδοςθ ςτα Πρακτικά 2ου Πανελλινιου ΢υνεδρίου ΠΕ΢΢ ΢οφλθσ ΢. (2013). Ζνα ΢χολείο για Όλουσ: Άςκθςθ πολιτικισ για τθν αναπθρία. ΢το (Νάνου, Πατςίδου, Γκαράνθσ, Χαριοπολίτου, Επιμ.). Από τθν ειδικι αγωγι ςτθ ςυμπεριλθπτικι εκπαίευςθ. Από το ςχολείο ςε μια κοινωνία για όλουσ. Θεςςαλονίκθ. Εκδ.Γραφθμα. Σςιποφρασ ΢. (2013) Θ πορεία τθσ ζνταξθσ/ενςωμάτωςθσ ςτθν πρωτοβάκμια εκπαίδευςθ, πραγματικότθτα και προοπτικι ΢το (Νάνου, Πατςίδου, Γκαράνθσ, Χαριοπολίτου, Επιμ.). Από τθν ειδικι αγωγι ςτθ ςυμπεριλθπτικι εκπαίευςθ. Από το ςχολείο ςε μια κοινωνία για όλουσ. Θεςςαλονίκθ. Εκδ.Γραφθμα.